Z tekstu Tomasza Sieczkowskiego dowiesz się nie tylko, że nowi ateiści głoszą takie wartości, jak „demokracja, sprawiedliwość, życie, miłość i prawda”, ale przede wszystkim, co ich zdaniem ostatecznie uzasadnia te wartości, czyli skąd one się biorą i dlaczego są dobre. Ponieważ neoateiści nie uznają Boga jako źródła moralność, bo ich zdaniem Boga nie ma, a ostatecznie istnieje tylko materialny świat przyrody badany przez naukę, to starają się głoszoną moralność znaturalizować, to znaczy sprowadzić do tego, co o świecie mówią nauki przyrodnicze. Poznasz więc ich propozycje redukcji etyki do biologii, fizjologii lub jej oparcia na ewolucjonizmie, a także dowiesz się, że wbrew tym próbom same ustalenia nauki nie wystarczą do wskazania konkretnych powinności moralnych, bo do tego celu, według autora, konieczne jest również odwołanie także do „filozofii, a może również religii”. Dziś już dość trywialnie brzmi stwierdzenie, że ateizm i agnostycyzm nie implikują nihilizmu. Z faktu niewiary nie wynika moralna obojętność. Każdy, nawet ateista, może wyznawać wartości, które uznaje za święte (w znaczeniu: nienaruszalne, fundamentalne). Daniel Dennett podaje osobistą listę takich wartości – w przypadkowej, bo w oryginale w alfabetycznej kolejności – demokracja, sprawiedliwość, życie, miłość i prawda1Zob. Daniel Dennett, Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon, London 2007, s. 23.. Z dużą dozą prawdopodobieństwa można stwierdzić, że są to wartości wspólne dla tych, którzy wyznają światopogląd neoateistyczny bądź z nim sympatyzują. Ale dyskusja towarzysząca poglądom etycznym nowych ateistów, które omówiliśmy w tekście Etyka nowego ateizmu, nie dotyczy tego, czy można je posiadać (bo to jest raczej oczywiste), ale tego, co ostatecznie uzasadnia ich posiadanie. Skąd one się biorą i dlaczego mają być – nomen omen – dobre. A ponadto czy wartości te da się znaturalizować, to znaczy czy da się opisać całą etykę w obiektywnym języku nauk przyrodniczych? Projekt przynajmniej częściowej naturalizacji etyki zajmował myślicieli związanych później z ruchem neoateistycznym jeszcze w XX wieku. W swojej Darwin’s Dangerous Idea (1996) Daniel Dennett postawił fundamentalne pytania odnośnie do możliwości rozszerzenia rozstrzygnięć teorii ewolucji na obszar kultury. Dla wielu filozofów istotniejsze jest jednak pytanie: czy w obrębie twardej nauki (przyrodoznawstwa) da się zbudować jakieś analogiczne do teorii ewolucji wyjaśnienie moralności? I, co bodaj ważniejsze: czy owe biologiczne kategorie wyjaśniające, o ile da się je wyprowadzić, można przełożyć na język etyki normatywnej, czyli zestaw obowiązujących nakazów moralnych? Innymi słowy: czy da się znaturalizować etykę? Już z pobieżnych analiz wypowiedzi nowych ateistów wynika, że raczej nie. Dawkins rozpisuje się w Bogu urojonym o zjawisku, które nazywa moralnym Zeitgeistem (duchem czasu), czyli pewnym klimatem moralnym charakterystycznym dla danej epoki czy okresu historycznego. Jest to zjawisko z istoty kulturowe i pozostawia bardzo dużo miejsca na historyczną przygodność, nie stanowi więc zdeterminowanego procesu biologicznego ani nie daje się do niego zredukować. Podobnie brzmią uwagi z A Devil’s Chaplain [Kapłan diabła]. Dawkins stwierdza tam wyraźnie: nauka nie posiada metod, za pomocą których moglibyśmy określić, co jest etyczne. Jest to kwestia, którą rozstrzygnąć muszą jednostka i społeczeństwo2Richard Dawkins, A Devil’s Chaplain, Boston 2004, s. 34.. Powyższa wypowiedź wskazuje na dużą nieufność Dawkinsa co do możliwości redukcji moralności do nauki. Jednakże zależność między nauką a moralnością zdaje się mieć charakter historyczny. Jeśli, jak twierdzą choćby Dawkins i Steven Pinker, zauważalny i wymierny postęp moralny zawdzięczamy oświeceniu, a oświecenie ma swoje źródło w rewolucji naukowej, wówczas ignorowanie obecnego stanu badań naukowych w kontekście deskrypcji i preskrypcji (opisów i nakazów) moralnych byłoby błędem. Historyk nauki Michael Shermer konstatuje: Możemy zakorzenić ludzkie wartości nie tylko w zasadach filozoficznych, takich jak etyka cnoty Arystotelesa, imperatyw kategoryczny Kanta, utylitaryzm Milla czy etyka bezstronności Rawlsa, ale także w nauce3Michael Shermer, The Moral Arc: How Science Leads Humanity Toward Truth, Justice, and Freedom, New York 2015, s. 149.. Zauważając tę pozorną niezgodność, musimy raz jeszcze przypomnieć, że w sporze o naturę etyki chodzi o dwie różne rzeczy, między którymi wcale nie musi być logicznego wynikania: wskazanie biologicznych (ewolucyjnych) źródeł zachowań, które interpretujemy jako moralne, i utworzenie opartego na badaniach naukowych dotyczących biologicznej natury człowieka zestawu obowiązujących powszechnie norm moralnych. O ile trudno dziś kwestionować ważność i zasadność pierwszego projektu, o tyle drugi pozostaje jeszcze w fazie wstępnej i podatny jest na zasadną filozoficzną krytykę. Omawiamy teraz obydwa. Nauka a moralność Wyjaśniając początki społeczeństwa, Daniel Dennett odwołuje się do teorii umowy społecznej. Podkreśla, że moralność jest wytworem innowacyjnej perspektywy, która stała się udziałem tylko jednego gatunku, czyli Homo sapiens. Raz powstała, moralność rządzi się swoimi prawami, w dużej mierze niezależnymi od procesów czysto biologicznych (tak jak memy powielają się i mutują niezależnie od genów). Dennett jest przeciwnikiem radykalnego redukcjonizmu (nazywa go, w analogii do błędu naturalistycznego, „błędem genetycznym”), który prezentowali na przykład Edward O. Wilson i Michael Ruse, utrzymujący, że moralność, a ściślej mówiąc, nasza wiara w moralność, jest jedynie adaptacją, która powstała w celach reprodukcyjnych [gatunku]4Cyt. za: Daniel Dennett, Darwin’s Dangerous Idea. Evolution and the Meanings of Life, London 1996, s. 470.. Socjobiolodzy podkreślają, że kultura musiała wyrosnąć z naszego biologicznego dziedzictwa, ale z tego trudnego do zakwestionowania faktu nie wynika, że kultura znajduje się w służbie genów, jak chcieliby przynajmniej niektórzy socjobiolodzy. Kultura pozwala kontrolować i przekierowywać skłonności genetyczne, jak pokazują przykłady sekt religijnych, takich jak huteryci czy, w mniejszym stopniu, amisze i menonici5Zob. ibid., s. 473-475.. Jak wszakże wskazać moment, w którym pojawiła się w historii ludzkiego gatunku moralność, czyli odróżnienie tego, co dobre, od tego, co złe? Jak wyjaśnić „wzajemny altruizm” jako strategię przetrwania? Dennett jest przekonany, że powinniśmy kontynuować badania poświęcone tej kwestii, o ile bowiem należy zrezygnować z nadmiernych uproszczeń darwinizmu społecznego, o tyle sama darwinowska teoria ewolucji przez dobór naturalny może nam pomóc zrekonstruować narodziny i ewolucję moralności. Jesteśmy wytworem ewolucji, a więc także i nasza moralność musi mieć w niej swoje ostateczne źródło. W kontekście projektowanej „znaturalizowanej etyki” Dennett sugeruje wykonanie następujących kroków: musimy rozdzielić rzeczywiste rozważania moralne dotyczące konkretnych działań moralnych w otaczającym nas wielowymiarowym i wielowartościowym świecie od etycznych idealizacji, którymi są wszystkie filozoficzne systemy moralne, takie jak konsekwencjonalizm, kantyzm czy konwencjonalizm. Jak dotąd nie udało się stworzyć uniwersalnego systemu etycznego możliwego do zastosowania w każdej sytuacji praktycznej i wydaje się mało prawdopodobne, by było to możliwe w przyszłości. Jesteśmy skazani na krótkowzroczne, podejmowane pod presją czasu decyzje; musimy mieć przyjaciół, którzy naprowadzą nasze rozważania w kierunku, którego nie będziemy żałowali (czyli w stronę wypracowania takich nawyków myślenia, które rozpoznają zagrożenia zbyt łatwych decyzji i będą wrażliwe na ewentualne konsekwencje); musimy unikać kakofonii tych doradczych głosów i regresu w nieskończoność. Potrzebujemy conversation stoppers (czyli punktów, w których kończy się dyskusja etyczna) w rodzaju: „ale przyniesie to więcej szkody niż pożytku” czy „ale będzie to złamaniem obietnicy”. Trudno tę propozycję Dennetta nazwać ostatecznym rozwiązaniem kwestii etycznej ‒ i filozof jest tego świadomy. Chodzi tu raczej o proces ciągłego wzbogacania własnej refleksji moralnej, o świadome projektowanie własnych decyzji etycznych przez możliwie szerokie koncentrowanie moralnej uwagi na aspektach często niewidocznych z perspektywy abstrakcyjnych, algorytmicznych wskazań ogólnych teorii moralnych. Wszystkie te trudności sugerują jednak, że przed etyką jest intelektualnie ciekawa i ważna przyszłość. W kolejnych dekadach badania związane z tym zagadnieniem podejmowali nie tylko etycy, ale także autorzy związani z ruchem neoateistycznym. Niektórzy z nich byli świadomi trudności i problemów generowanych przez redukcję moralności do biologii. Główny z tych problemów wiąże się z przeniesieniem kategorii ewolucyjnych (dobór naturalny, przetrwanie najlepiej przystosowanych) na płaszczyznę społeczną. Darwinizm społeczny, który wydaje się naturalną konsekwencją przeniesienia kategorii „samolubności” z pojedynczego genu jako replikującej się jednostki informacji na osobę lub grupę, jest jednak nieporozumieniem. Jak twierdzi Dawkins, „samolubny” w darwinowskim sensie może być tylko gen (względnie mem), ale nie osoba, grupa czy całe społeczeństwo. Oczywiście, jednostki czy grupy mogą być egoistyczne w sensie etycznym, ale nie ma to nic wspólnego z samolubnością ewolucyjną i z niej nie wynika. Teoria ewolucji, zdaniem Dawkinsa, nie tylko nie musi promować egoizmu, ale wręcz wyjaśnia altruistyczną moralność, dla której znaleźć można w jej ramach cztery przyczyny: genetyczne pokrewieństwo (altruizm wobec osób, z którymi jesteśmy spokrewnieni, sprzyja rozpowszechnianiu naszych własnych genów); wzajemność przysług (z której korzyść odnoszą obie strony); zyskanie dobrej reputacji (jednostka zachowująca się altruistycznie wzbudza zaufanie i czerpie z tego korzyści); korzyści wynikające z manifestowanej szczodrości (polegające na reklamowaniu własnej dominacji i wyższości)6Richard Dawkins, The God Delusion, London 2006, s. 216-220.. Argumenty te mają pokazać, że zachowania moralne (altruistyczne), takie jak empatia, dobroć, współczucie czy troska, są produktami ubocznymi doboru naturalnego, starszymi od samej religii. Pierwotnie miały służyć utrzymywaniu więzi w obrębie grup pokrewieństwa i dawały tym grupom większe szanse przetrwania, podobnie jak seks służył przede wszystkim prokreacji, a tym samym przetrwaniu danej puli genów. Ale tak jak nauczyliśmy się korzystać z przyjemności seksualnych poza kontekstem prokreacji, tak też nauczyliśmy się odnajdować przyjemność w dobroci i współczuciu poza ich naturalnym kontekstem, który stanowi przede wszystkim grupa pokrewieństwa. W żaden sposób nie oznacza to redukcjonizmu ani podważania wagi moralności, tak jak – zazwyczaj – nie podważa się przyjemności płynącej ze stosunku seksualnego tylko dlatego, że nie prowadzi on do prokreacji7Ibid., s. 221. . Ewolucyjne wyjaśnienie fenomenu altruizmu, na którym koncentrowali się neoateiści, to jedno, a konstrukcja świeckiej, opartej na biologii etyki to drugie. Wszelkie – religijne i pozareligijne – próby konstruowania mającej powszechnie obowiązywać moralności są bardzo trudne, by nie powiedzieć niemożliwe. Niemniej jednak, jak zauważa Steven Pinker, unaukowienie etyki jest nie tyle projektem, ile po prostu faktem, wystarczy wprowadzić rozróżnienie na „moralność per se, którą zajmuje się filozofia (w szczególności etyka normatywna), i ludzki zmysł moralny, który jest przedmiotem psychologii”8Steven Pinker, The Better Angels of Our Nature. Why Violence Has Declined, New York 2011, s. 848.. Z zastrzeżeniem, że dociekania psychologii są obecnie prowadzone przede wszystkim z perspektywy nauk kognitywnych: podobnie, jak zobaczymy za chwilę, widzi rzecz Sam Harris. Nie wszyscy neoateiści są bowiem równie umiarkowani jak Dawkins i Dennett w kwestii możliwości redukcji etyki do biologii (fizjologii), nie wszyscy widzą też zagrożenia, które z takiej redukcji mogą wyniknąć. Sam Harris w książce The Moral Landscape (Pejzaż moralny) stawia sprawę właściwie na ostrzu noża. Trudności dla naturalizacji etyki postrzega nie w problemach filozoficznych czy metodologicznych, które by się z takim zadaniem wiązały, ale w kulturowych zależnościach, które wciąż uniemożliwiają nauce podjęcie kwestii moralnych. Relatywizm moralny nauki, czyli założenie, że nie ma ona nic wiążącego do powiedzenia w kwestiach etyki, przez prawie stulecie dawał religii niemal niedyskutowane prawo do bycia jedynym uniwersalnym wehikułem moralnej mądrości. W konsekwencji najpotężniejsze społeczeństwa na Ziemi tracą czas na omawianie takich kwestii jak małżeństwa homoseksualne, kiedy powinny koncentrować się na problemach, takich jak rozprzestrzenianie się broni nuklearnej, ludobójstwa, bezpieczeństwo energetyczne, zmiany klimatyczne, bieda i źle funkcjonujące szkolnictwo9Zob. Sam Harris, The Moral Landscape, New York 2010, s. 180.. Projekt unaukowienia etyki w Pejzażu moralnym Sama Harrisa Harris formułuje najbardziej radykalnie redukcyjny projekt unaukowienia etyki i nie zgadza się z przekonaniem, że prawdy naukowe są obiektywne, zaś prawdy etyczne kulturowo przygodne. Historyczna zmienność przekonań moralnych nie jest problemem, którego wyjaśnienie zmuszałoby do odwołania się do relatywizmu. Podobnie jak w wypadku przekonań naukowych (na przykład o płaskości Ziemi czy eterze), wynika ona raczej z ignorancji naszych przodków, a nie z przygodności samych prawd moralnych. Nasze etyczne intuicje mają swoje źródło w biologii. Z tego powodu etyka jest powiązana z nauką o świadomości (neurofizjologią). Kartezjusz twierdził, że zwierzęta, niczym pozbawione duszy automaty, nie mają zdolności odczuwania, a zatem nie mogą cierpieć, dlatego też nie mamy wobec nich żadnych moralnych obowiązków. Zdaniem Harrisa, nasza gatunkowa moralność sprowadza się do wersji utylitaryzmu: poszukiwania przyjemności i unikania cierpienia. Jako istoty społeczne nauczyliśmy się przenosić nasze intencje moralne z siebie samych na innych, w których dostrzegamy podobieństwo: „sami doświadczamy szczęścia i cierpienia i spotykając w świecie innych, zauważamy, że oni również doświadczają szczęścia i cierpienia”10Sam Harris, The End of Faith. Religion, Terror, and the Future of Reason, New York 2005, s. 186.. Dlatego tak ważna jest nauka o świadomości, albowiem im więcej wiemy o fizjologicznych uwarunkowaniach szczęścia i cierpienia, tym bardziej skłonni jesteśmy rozciągać nasze pojęcia moralne poza nasz gatunek i obejmować nimi również zwierzęta. Mówiąc inaczej, pojęciem uzupełniającym parę: przyjemność – cierpienie jest pojęcie „wspólnoty moralnej”. Zdaniem Harrisa, oznacza ono po prostu grupę, wobec której odczuwamy powinności moralne. Pojęcie to, uważa Harris, tłumaczy na przykład, dlaczego nazistowscy oprawcy mogli być kochającymi małżonkami i troskliwymi rodzicami. Wydana w 2010 roku książka Sama Harrisa The Moral Landscape: How Science Can Determine Human Values (wyd. polskie Pejzaż moralny. W jaki sposób nauka może określać wartości, 2012), której pochwał nie szczędzili, przynajmniej sądząc po opublikowanych w książce komentarzach, Ian McEwan, Richard Dawkins, Steven Pinker i Lawrence M. Krauss, jest najgłośniejszą i najbardziej rozbudowaną propozycją nowoateistycznej (meta)teorii moralnej. Zasadniczo książka składa się z dwóch ‒ bezpośrednio powiązanych ze sobą ‒ wątków. Pierwszym jest, anonsowane przez Harrisa już w Końcu wiary, przekonanie o możliwości naturalistycznej redukcji etyki. W tym duchu definiuje on cel książki jako „rozpoczęcie rozmowy o tym, jak prawdy moralne da się rozumieć w kontekście nauki”11Sam Harris, The Moral Landscape, New York 2010, s. 11.. Drugi wątek stanowi właściwa teoria etyczna, czyli przekonanie Harrisa, że fundamentalną wartością moralną jest dobrostan [well-being] istot odczuwających. Wątki te są powiązane, ponieważ Harris utrzymuje, że dobrostan jest psychologicznie, neurofizjologicznie i statystycznie wymierny, a narzędzi ilościowych do oceny poszczególnych działań moralnych może dostarczyć wyłącznie nauka. Jak czytamy we Wstępie: jedynie racjonalne zrozumienie ludzkiego dobrostanu pozwoli miliardom na pokojową koegzystencję i skupianie się na tych samych celach społecznych, politycznych, ekonomicznych i środowiskowych12Ibid., s. 15.. Redukcjonistyczna teza naturalistyczna jest, zdaniem Harrisa, falsyfikowalna (a więc naukowa), ponieważ zakłada scenariusze własnego obalenia, na przykład sytuację, w której dałoby się wykazać, że dobrostan istot świadomych nie ma żadnego związku ze stanami mózgowymi. Patrząc na to zagadnienie z nieco bardziej uporządkowanej metodologicznie perspektywy, można stwierdzić, że na naturalizację etyki składają się przynajmniej trzy różne projekty. Po pierwsze, wyjaśnienie zachowań moralnych w kategoriach neurofizjologicznych; po drugie, określenie, które wzory myśli i zachowania powinniśmy urzeczywistniać w życiu; i po trzecie, przekonanie ludzi, aby urzeczywistniali te wzory, które służą ich dobrostanowi13Zob. ibid., s. 53.. Niezależnie od oporów wobec naturalizacji nauki o moralności, naukowcy od dekad realizują pierwszy projekt. Celem Harrisa jest przede wszystkim położenie podwalin pod realizację drugiego. Definicja dobrostanu Na pojęcie dobrostanu składają się wartości, które w potocznym rozumieniu uznajemy za przyczyniające się do szczęścia. Harris opisuje je jako „wszystko, co możemy inteligibilnie uznawać za wartościowe”14Ibid., s. 38.. W tym sensie w zakres pojęcia dobrostanu wchodziłyby wartości, takie jak bezstronność [fairness], sprawiedliwość, współczucie czy ogólna troska o ziemską rzeczywistość. Centralną kategorią każdego opisu dobrostanu winno być także uwzględnienie dobrostanu innych, zwłaszcza naszych bliskich, jako podstawy moralnego zaangażowania człowieka. Jak zauważa Harris, badania psychologiczne potwierdzają część naszych intuicji moralnych: cenimy przyjaźń, to, że mamy kontrolę nad naszym życiem i wystarczające zasoby materialne, by zaspokajać nasze potrzeby. Za nieprzyczyniające się do szczęścia uznajemy samotność, bezsilność i biedę. Niektóre intuicje moralne są jednak zawodne i falsyfikowane przez naukę: potocznie sądzimy, że pragniemy posiadać możliwość szerokiego wyboru (towarów w sklepie, partnerów erotycznych i romantycznych, kolorów i kształtów płytek łazienkowych). Badania przekonują tymczasem, że zbyt duża liczba opcji powoduje dyskomfort, nie przyczynia się zatem do naszego dobrostanu. To jeden z bardziej oczywistych przykładów tego, jak nauka pomaga wyznaczać i precyzować wartości na kontinuum określającym warunki naszego dobrostanu, który, tak w wypadku ludzi, jak i zwierząt, jest zjawiskiem naturalnym15Zob. ibid., s. 46. Procedura dookreślająca pojęcie dobrostanu wiąże się z istotnymi trudnościami. Nie dość, że jest ono otwarte, czyli nie jesteśmy w stanie wskazać skończonej listy wyczerpujących warunków, okoliczności i zdarzeń, które czynią istoty świadome szczęśliwymi, ani podać wyczerpującej definicji tego pojęcia; nie dość, że mówiąc o dobrostanie, możemy mieć na myśli różne i czasami wykluczające się rzeczy, to jeszcze natrafia ono na praktyczne trudności, kiedy pojawiają się konteksty maksymalizacji ludzkiej szczęśliwości i konfliktu przyjemności (Harris podaje standardowy przykład konfliktu wolności i bezpieczeństwa). Mimo to brak nadziei na rychłe wypracowanie wszechogarniającej naukowej teorii etycznej nie powinien być traktowany jako wada tego projektu, gdyż całościowość systemu wiedzy naukowej, we wszystkich gałęziach ludzkiego poznania, pozostaje celem i ideą regulatywną, a nie już urzeczywistnionym ideałem. Pod tym względem, jak sądzi Harris, nie ma różnicy między etyką a fizyką. Krytyka fundamentalizmu i relatywizmu Projekt naturalizacji etyki ma oczywistych adwersarzy w zwolennikach stanowisk, głoszących transcendentny i uniwersalny charakter wartości moralnych pochodzących bezpośrednio od Boga i pośrednio wywodzonych z prawa naturalnego. Fundamentalna dla globalnej maksymalizacji dobrostanu jest współpraca. Z tego powodu światopoglądy religijne ‒ uwydatniające, zdaniem Harrisa i innych neoateistów, podziały i różnice między grupami ludzi, a także między ludźmi a zwierzętami ‒ stanowią ciągłe zagrożenie dla realizacji tego ideału. Sprawę dodatkowo komplikuje podzielane przez ogromną większość osób religijnych przekonanie, że ten świat nie jest światem rzeczywistym w mocnym sensie, wobec czego osiągnięcie w nim dobrostanu nie jest wartością regulatywną większości doktryn religijnych16Zob. ibid., s. 64.. Równie ważnymi przeciwnikami strategii Harrisa są jednak świeccy liberałowie, którzy – mimo że zasadniczo zgadzają się z większością neoateistycznych wniosków dotyczących dobrostanu i humanizmu – pozostają etycznymi relatywistami, to znaczy nie wierzą w istnienie obiektywnych odpowiedzi na pytania moralne. W tym sensie przeszkodą na drodze postępu moralnego jest nie tylko religijny obskurantyzm, ale także multikulturalizm, poprawność polityczna i tolerancja. Harris zdaje sobie sprawę, że moralny relatywizm lewicy jest formą reparacji za stulecia zachodniego kolonializmu, etnocentryzmu i rasizmu. Nie zmienia to jednak faktu, że szlachetne intencje stojące za tą intelektualną skromnością uniemożliwiają, jego zdaniem, konstruowanie powszechnych projektów moralnych. Podział na fakty i wartości: zamazywanie granic Pomysł na naturalizację etyki sprowadza się zasadniczo do zamazania starego, pochodzącego przynajmniej od Davida Hume’a, podziału na fakty i wartości. W filozofii uważa się najczęściej, że z faktów nie wynikają powinności, czyli z tego, że coś istnieje, nie wynika to, jak powinniśmy wobec tego czegoś postępować. Harris sądzi, że dystynkcja ta jest sztucznym, filozoficznym wymysłem i znieść ją można poprzez świadome popełnienie tego, co George Edward Moore nazwał „błędem naturalistycznym”, czyli przez redukcję wartości do faktów: uznanie, że same wartości nie są niczym innym jak faktami. Zdaniem Harrisa, podział na fakty i wartości jest iluzją przynajmniej w trzech znaczeniach: po pierwsze, cokolwiek da się wiedzieć o maksymalizowaniu dobrostanu istot świadomych, musi dać się przełożyć na fakty na temat mózgów i ich interakcji ze światem; po drugie, sama idea wiedzy obiektywnej ma wbudowane wartości (takie jak spójność logiczna, poleganie na dowodach itp.); po trzecie wreszcie, przekonania na temat faktów i przekonania na temat wartości na poziomie neurologicznym wydają się być zbudowane na tych samych procesach17Zob. ibid., ss. 20, 116-117.. W konsekwencji „z logicznych i neurologicznych właściwości przekonania wynika, że podział na fakty i wartości jest iluzją”18Ibid., s. 22., ponieważ z neurologicznego punktu widzenia przekonanie, że „Słońce jest gwiazdą” jest bardzo podobne do przekonania, że „okrucieństwo jest złe”19Ibid., s. 116.. Realizm i konsekwencjonalizm Stanowisko Harrisa jest realistyczne. Zakłada ono nie tylko, że istnieją wartości moralne, które da się opisać na poziomie faktów (neurologicznych), ale także że wartości te da się sensownie opisać jako „dobre”, „neutralne” lub „złe”. Harris nie zgadza się zatem z relatywistami, którzy twierdzą, że sądy dotyczące wartości są logicznie nonsensowne, ponieważ nie spełniają warunku prawdziwości. Jego zdaniem, istnieją dobre i złe odpowiedzi na pytania moralne, podobnie jak istnieją dobre i złe odpowiedzi na pytania fizyczne. Z założeń tych wynika przekonanie o tym, że zasadniczo możemy porównywać ze sobą poglądy moralne i oceniać je jako lepsze bądź gorsze: Pogląd moralny A jest prawdziwszy od poglądu moralnego B, jeśli A obejmuje dokładniejsze rozumienie związków między ludzkimi myślami/ intencjami/ zachowaniami a ludzkim dobrostanem20Ibid., s. 65. . W tym sensie religijny przymus noszenia burek przez kobiety nie może zostać uznany za wartościowy (prawdziwy, dobry) pogląd moralny. W konsekwencji realistycznych i naturalistycznych założeń rozmywających dychotomię: fakty ‒ wartości otrzymujemy skomplikowaną mozaikę rzeczywistości moralnej, to jest wszystkich zdarzeń i stanów fizycznych, które mogą posiadać kontekst moralny, czyli przyczyniać się do dobrostanu istot świadomych (ludzi i zwierząt) lub ich cierpienia. Mozaika ta posiada strukturę, którą, zgodnie z założeniami Harrisa, da się naukowo opisać. W ten sposób nauka przejmie ‒ na początku częściowo, a później zapewne w całości ‒ obowiązki, które do tej pory pełniły klasyczne (to jest religijne bądź filozoficzne) teorie etyczne, tak jak od mniej więcej stu lat czyni psychologia pod postacią psychoterapii. Harris konstatuje: Im więcej wiemy o przyczynach i elementach ludzkiego spełnienia, im więcej wiemy o doświadczeniach innych ludzi, tym bardziej będziemy skłonni podejmować inteligentne decyzje na temat tego, jaką przyjąć politykę społeczną21Ibid., s. 70.. Niepełny projekt naturalistycznej etyki Scjentyzm, o który oskarża się nowych ateistów, ma być: totalizującą postawą, która traktuje naukę jako ostateczny standard i ostatecznego arbitra we wszystkich interesujących kwestiach; lub też inaczej, usiłowaniem poszerzenia samej definicji nauki i jej zasięgu, aby obejmowała ona wszystkie aspekty ludzkiej wiedzy i ludzkiego rozumienia22Masimo Pigliucci, New Atheism and the scientistic turn in the atheism movement, „Midwest Studies in Philosophy”, vol. 37, s..... Oznacza to także stopniowe przejmowanie władztwa nad dziedziną sądów i uzasadnień moralnych. Odpowiedzią na te i podobne zarzuty są przytaczane przez Victora Stengera słowa Sama Harrisa: Pejzaż moralny nie stawiał tezy, że nauka w obecnym kształcie, wąsko definiowana, może odpowiedzieć na wszystkie nasze moralne pytania. Książka ta była odpowiedzią na relatywizm moralny – ideę, że pytania dotyczące dobra i zła nie mają odpowiedzi lub że odpowiedzi na nie są zaledwie wymyślone, konstruowane kulturowo itd. Mówiąc bardziej ogólnie, nowi ateiści nie twierdzą, że nauka [science] pokrywa cały obszar ludzkiej wiedzy. Mówimy, że w każdym obszarze wiedzy istnieje ważne rozróżnienie na posiadanie dobrych racji danego przekonania i posiadanie racji złych. Religia nieustannie znajduje się po złej stronie tego podziału. W gruncie rzeczy posiada ona nawet doktrynę, która zdaje się uzasadniać owo pozostawanie po złej stronie (wiarę)23Victor Stenger, A Defense of New Atheism. A Reply to Massimo Pigliucci, „Science, Religion and Culture”, vol. 1 (1),.... Nowym ateistom nie chodzi tu o negowanie roszczeń filozofii moralnej do konstruowania systemów etycznych, ale przede wszystkim o rezygnację z religijnego (teologicznego) uzasadniania moralności i pozostawienie swobody nauce, która miałaby badać biologiczne (neurofizjologiczne) podstawy moralności i usiłować dedukować z nich postulaty, a w przyszłości być może systemy moralne, a raczej, jak można przypuszczać, jeden system moralny. Dla koniecznego i ważnego kontrastu przypomnijmy jeszcze raz, że koryfeusz ruchu neoateistycznego sprzeciwia się wywodzeniu etyki normatywnej z teorii ewolucji. Już w Samolubnym genie Dawkins pisał: nie bronię moralności opartej na ewolucji. Mówię o tym, jak rzeczywistość wyewoluowała. Nie mówię o tym, jak my, ludzie, powinniśmy się zachowywać24Richard Dawkins, The Selfish Gene. 30th Anniversary Edition, Oxford 2006, s. 2-3.. Podsumowując te rozważania, warto podkreślić, że etykę jako predyspozycję do pewnych zachowań moralnych da się więc w pewnym sensie oprzeć na ewolucjonizmie, czy może raczej spróbować wyjaśnić jej istnienie na jego podstawie. Nie otrzymujemy wszakże odpowiedzi na pytanie, dlaczego zachowujemy się moralnie czy też altruistycznie, skoro jesteśmy jedynie maszynami genowymi, wehikułami transmisji kodu genetycznego. W przeciwieństwie do badania ewolucyjnych źródeł moralności, nie wydaje się, by redukcjonistyczny projekt Sama Harrisa był wykonalny. W etyce operujemy pojęciami wartości, które nie dają się po prostu zredukować do stanów naszego mózgu, ale wynikają z kulturowych interakcji tak poziomych (między ludźmi), jak i przede wszystkim pionowych (między pokoleniami). Do opisu źródeł zachowań moralnych teoria ewolucji jest zapewne wystarczająca, ale do wskazania konkretnych powinności moralnych, które winny być naszym udziałem, potrzebujemy oprócz nauki także filozofii, a może również religii.

Katalog Beata Biłyk-Woźniak, 2013-06-18WarszawaFilozofia i etyka, Program nauczaniaAUTORSKI PROGRAM NAUCZANIA ETYKI W GIMNAZJUM. KLASY I - III. AUTORSKI PROGRAM NAUCZANIA ETYKI W GIMNAZJUM. KLASY I - III. Autor: Beata Biłyk-Woźniak I. WPROWADZENIE Etyka, jako dziedzina filozofii, jest w szkole przedmiotem specyficznym, a więc i założenia tego programu odbiegać będą nieco od programowych założeń innych przedmiotów. Podczas zajęć w gimnazjum nacisk kładziony jest nie tyle na opanowanie pewnych teoretycznych zagadnień, a więc na przyswajanie wiedzy dotyczącej określonej tematyki, ile na umiejętność właściwego nazywania problemów i zjawisk związanych z moralnością i o charakterze aksjologicznym, stawiania sobie pytań w związku z tymi problemami i podejmowania nad nimi refleksji. Jest to jednocześnie na tym etapie edukacyjnym przedmiot szczególnie potrzebny. Dla uczniów w wieku gimnazjalnym charakterystyczny jest kryzys wartości, rozwój myślenia krytycznego, poszukiwanie własnych rozwiązań albo wybór istniejących światopoglądów, a nawet wzorów do naśladowania w postaci osób mogących stanowić przewodników duchowych, czy emocjonalnych, dla budowania na wskazanym gruncie własnej tożsamości. W tym wyjątkowym momencie, przeistaczania się dziecka w przyszłego dorosłego, proponowane podczas zajęć etyki rozwijanie umiejętności wyrażania własnych myśli, formułowania krytyki i przemawiania własnym głosem, może być czynnikiem stymulującym rozwój indywidualny, a nawet istotnie wpłynąć na wybór życiowych dróg przez uczniów tego przedmiotu. Stąd należy podkreślić ważną rolę nauczyciela prowadzącego zajęcia, którego podstawowym zadaniem jest stwarzanie uczniom właściwych warunków dla szczerego wyrażania swoich przekonań, baczenie, by delikatny charakter takich wypowiedzi nie został wykorzystany przeciw ich autorom oraz kształcenie oczekiwanych umiejętności np. inicjowania, prowadzenia i pointowania dyskusji, ale jednak także wskazywanie pewnych rozwiązań i przemawiających za nimi argumentów, zgodnych z obowiązującymi normami życia społecznego i przepisami prawa. II. CELE EDUKACJI A. Cele ogólne Celami edukacji etycznej przewidzianymi przez „Podstawę programową przedmiotu: etyka" dla III etapu edukacyjnego są: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. specyficznych norm i wartości leżących u podstaw działalności publicznej w szkole (samorząd uczniowski), społeczności lokalnej w państwie demokratycznym; rozpoznawanie sytuacji naruszających te normy i wartości (np. korupcja); podejmowanie działań zgodnych z tymi normami i wartościami w grupie równieśniczej w szkole. odpowiedzialności za siebie i innych oraz za dokonywane wybory moralne; rozstrzyganie wątpliwości i problemów moralnych zgodnie z przyjętą hierarchią wartości i dobrem wspólnym. zasad harmonijnego współistnienia i współdziałania ze środowiskiem społecznym i przyrodniczym. B. Cele szczegółowe Wychowawcze: 1. Refleksyjna postawa wobec świata i ludzi. 2. Rozumienie sensu i funkcji obowiązków moralnych. 3. Wrażliwość na wartości, umiejętność ich rozpoznawania, odróżniania dobra od zła. 4. Rozumienie znaczenia godności ludzkiej oraz rozwijanie poczucia odpowiedzialności, np. wobec bliskich, wobec obcych, zwierząt, przyszłych pokoleń, ekosystemu. 5. Przekonanie o wartości i potrzebie samodoskonalenia się i samowychowania. 6. Zdolność do zajęcia właściwej postawy w sytuacjach problematycznych (cierpienia, winy, śmierci). 7. Kształtowanie postawy zaangażowania w życie społeczne. Umiejętności: 1. Umiejętność wyrażania i precyzowania własnych przekonań moralnych. 2. Umiejętność odróżniania przekonań moralnych od innych przekonań oraz odróżniania norm i postaw moralnych od innych (obyczajowych, prawnych). 3. Umiejętność rozumienia i określania sensu wartości moralnych. 4. Umiejętność rozpoznawania i definiowania uprawnień, przywilejów i obowiązków. 5. Umiejętność dyskutowania zgodnego z wyborem określonej perspektywy moralnej. 6. Umiejętność obrony stanowiska uznanego za słuszne, argumentowania, logicznego myślenia, rozpoznawania błędów logicznych. Wiedza: 1. Elementy wiedzy na temat podstawowych założeń wybranych systemów etycznych. 2. Znajomość treści etycznych zawartych w wielkich religiach świata. 3. Wiedza na temat ról społecznych i obowiązków z nimi związanych. 4. Wiedza na temat praw i obowiązków w szkole i w społeczeństwie obywatelskim. 5. Wiedza o głównych problemach moralnych współczesności. III. TREŚCI NAUCZANIA Szczegółowymi wymaganiami wobec realizowanych treści nauczania przewidzianymi przez „Podstawę programową przedmiotu: etyka" dla III etapu edukacyjnego są następujące problemy: jako osoba; natura i godność człowieka. i znaczenie sumienia w ocenie moralnej i dla wewnętrznego rozwoju człowieka. jako droga rozwoju. problemy współczesnej etyki. wobec wartości; człowiek wobec cierpienia i śmierci. a religia, wiedza i polityka. moralne w religii chrześcijańskiej. Normy społeczne wynikające z nauki społecznej Kościoła. moralne w innych religiach świata. i wartości demokratyczne leżące u podstaw aktywności społecznej na poziomie małej grupy, szkoły, społeczności lokalnej. aspekty stosunku człowieka do świata przyrody. i jej wartość dla człowieka, znaczenie etyki zawodowej. Przedstawione powyżej grupy problemów stanowią bazę dla omówienia bogatej palety zagadnień etycznych. Zagadnienia te podzielone zostały na poszczególne działy i uszczegółowione jako tematy jednostek, czy bloków lekcyjnych, które zawiera poniższa tabela. Ma ona charakter propozycji tematów dla lekcji etyki w wymiarze 2 godzin zajęć w tygodniu i może zostać uzupełniona innymi tematami, w szczególności proponowanymi przez uczniów, projekcjami i omówieniami filmów dotyczących kontrowersji moralnych różnego rodzaju, referatami, czy spotkaniami z zaproszonymi gośćmi itd. Jeżeli wymiar zajęć ogranicza się do 1 godziny w tygodniu, wówczas należy dokonać wyboru poszczególnych tematów przy zachowaniu ilości i tematyki działów, które wprawdzie mogą zostać omówione w dowolnej kolejności, jednak nie powinny być pomijane zupełnie, ponieważ korelują z podstawą programową. Inna rzecz, że kolejność zaproponowana poniżej uwzględnia rozwój emocjonalny uczniów i wydaje się optymalna. W klasie I do realizacji zaplanowana została problematyka związana bezpośrednio z życiem i światem wartości ucznia, jego osobą, przyjaciółmi, rodziną i najbliższym otoczeniem. Klasa II to koncentracja na znaczeniu samowychowania w życiu młodego człowieka i stąd program opiera się na rozważaniach w tej kwestii, a także zawiera elementy wiedzy o historii idei etycznych oraz zapoznanie z problemami etycznymi największych religii świata. Dopiero w klasie III, z najstarszymi uczniami gimnazjum, proponuję omawiać tematy najtrudniejsze, związane z samotnością, cierpieniem, śmiercią, winą, a także moralne problemy współczesności. Należy podkreślić, że tematy zajęć etyki w gimnazjum powinny przede wszystkim stymulować ucznia do refleksji, uwrażliwiać na problemy natury moralnej i powinny być odbierane przez uczniów jak wymiana zdań „o życiu”, nie zaś być traktowane jak bardzo poważne dysputy naukowe. W szczególności zagadnienia teoretyczne dotyczące etyki poszczególnych systemów filozoficznych czy religijnych powinny być podawane w zakresie absolutnie podstawowym. Na rozwinięcie tych zagadnień przyjdzie pora w kolejnych latach nauki i dopiero podstawa programowa dla IV etapu edukacyjnego przewiduje szczegółowe omawianie teorii i szkół etycznych, koncepcji etycznych w nurcie filozofii klasycznej, kwestii związanych z prawem moralnym i imperatywem moralnym itp. Klasa 1 ETYKA W MOIM ŻYCIU. Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Czym jest etyka? – nauka o moralności. Rodzaje etyki. moralne z perspektywy historycznej. dziś bierze się moralność? odróżnić dobro od zła? Punkty odniesienia, które warto uwzględniać. na zło. Czy ją posiadamy, czy jest drogowskazem? I, II 1 Aksjologia a etyka. / Wartość zabawy. Wartości ważne dla nas. Carpe diem – czy to istotny postulat z perspektywy etycznej? Czy my mamy rzeczy, czy rzeczy mają nas? Potrzeba realizacji potrzeb wyższych a rozwój moralny. Radość versus moralność. Co to znaczy dobrze się bawić? Antropologia śmiechu. Współczesne gatunki śmiechu. Znaczenie śmiechu i zabawy dla człowieka jako jednostki i członka grupy społecznej. Moralna ocena radości. I, II, IV 1 „Kocham cię życie” życia a cel życia, czyli dlaczego „i tak warto żyć”? życia, sposoby na życie. Jakie znamy? Jak je oceniamy? warte przeżycia. Co to dla nas znaczy? na temat życia. Czy są trafne? prawo wszystkich istot - prawo do życia. I, II 1, 5 Jestem wyjątkowy. Co to dla mnie znaczy? to znaczy mieć swoją własną historię? historia każdego z nas - jej geneza, istota i wartość. Rozważania filozoficzne. indywidualności. Ćwiczenia kreatywne. teorii osobowości. Czynniki, które mogą wpływać na kształtowanie się osobowości człowieka. pięknie się różnimy... Droga do tolerancji i szacunku wobec jednostki. wśród innych jednostek. Jak żyć w zgodzie ze sobą i innymi? Istota konfliktu moralnego. składa się na moją tożsamość? do siebie samego, czyli konsekwencje pragnienia, by być kimś innym. sobą – co to znaczy? - warto czy nie warto? I, II, IV 1, 2, 3 Z innymi i dla innych. Egoizm, hedonizm, narcyzm. Na czym polega różnica między tymi postawami. Czy lubię siebie za bardzo, czy też to dobrze, że siebie lubię? Egoizm dobry i zły. Czy altruiści istnieją? Na czym polega empatia i czy można się jej nauczyć? Rozumiem cię i lubię cię. Czy to wystarczy, byśmy nazywali się przyjaciółmi? Czym jest lojalność, a czym wierność? „Kochać... jak to łatwo powiedzieć”, czyli o różnych rodzajach miłości. Miłość jako uczucie między bliskimi sobie osobami. Dlaczego etyka ma znaczenie dla ludzkiej seksualności? Przedmiot odpowiedzialności i jej rodzaje. Odpowiedzialność na co dzień, czyli o trudności podejmowania decyzji. Od odpowiedzialności do hierarchii wartości. Odpowiedzialność i normy. I, II, IV 1, 2, 3 Funkcjonuję w społeczeństwie. są role społeczne? Rodzaje ról i przykłady postaw. sieci relacji międzyludzkich, czyli jak powstają obowiązki i roszczenia. na co dzień – w sklepie, w szkole, w pracy, w internecie. płeć do czegoś mnie zobowiązuje? Role kobiet i mężczyzn. jest patriota? obowiązki i przywileje jako obywatela. w życie społeczne.. Kiedy taka postawa jest korzystna i pożądana? Mój udział w społeczeństwie obywatelskim. potrzebny i mogę zmieniać świat! O wolontariacie, samorządzie szkolnym, akcjach i instytucjach dobroczynnych. charakteryzuje się moja społeczność lokalna? Jakich zasad i norm należy w niej przestrzegać? współistnieć harmonijnie... O podłożu, sposobach zapobiegania i rozwiązywania konfliktów międzyludzkich. dialogu do kompromisu. i zalety oraz wartość moralna demokracji. autorytarne i inne formy sprawowania władzy versus demokracja. I, III, IV, V 6, 9 Etyka w działaniu. Gra RPG Omówienie wybranych idei etycznych, które pielęgnowane będą w ramach ćwiczeń praktycznych – w grze RPG. przyzwoitość, godność osobista. Znaczenie tych pojęć dawniej i współcześnie oraz dlaczego wciąż są potrzebne. Czy warto do niej dążyć i co dla nas oznacza? idei cnoty. filozofowie formułowali przepis na szczęście, a jak może brzmieć współczesna definicja? o szczęściu. Analiza. jest i skąd się bierze obowiązek? zachować czyste sumienie? Hipotetyczne sytuacje problematyczne. Ćwiczenia kreatywne. RPG. W sklepie. RPG. Na przystanku. RPG. Wspólnota mieszkańców. RPG. Na wakacjach. I, II, IV 1, 2, 3, Klasa 2 ETYKA W UJĘCIU INNYCH LUDZI. Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Samowychowanie. Elementy historii idei etycznych. poznawania samego siebie, rozwijania uzdolnień i predyspozycji. przyszłość – moja decyzja. Odkrywanie moralnie poprawnych możliwości rozwoju osobistego. umiałbym być bohaterem? Próba definicji pojęcia. – idol – guru – celebryta. Rozpoznajemy różnice. naszych autorytetów moralnych. – wzory. Kogo nie należy naśladować? poszukiwaniu ideałów i drogowskazów moralnych sięgamy po myśli wybranych mędrców i filozofów. Wprowadzenie. mawiał Sokrates – dbajmy o duszę i pamiętajmy, że wiedza jest cnotą. sokratejskie. Szkoła argumentacji. – idee oraz koncepcje człowieka i wychowania. – etyka złotego środka. hellenistyczne i ich sposoby na szczęście. chrześcijańska – Św. Augustyn i Św. Tomasz. powoduje człowiekiem – rozum czy uczucie? Teorie umowy społecznej. umielibyśmy żyć według etyki Immanuela Kanta? jako narzędzie miary i wagi przy ocenie wartości. spojrzenie na kategorie dobra i zła. Etyka troski. I, II, IV 3 Religijne systemy etyczne etyczne w tradycjach religijnych – wprowadzenie. HINDUIZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o hinduizmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. BUDDYZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o buddyzmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. JUDAIZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o judaizmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. CHRZEŚCIJAŃSTWO tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o chrześcijaństwie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. ISLAM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o islamie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. w religiach świata – porównanie wybranych aspektów. I, II 6, 7, 8 Klasa 3 OTO MAMY PROBLEM... Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Estetyka versus etyka sztuka budzi mieszane uczucia... Niszczenie dzieł sztuki jako akt twórczy, plastynacja i inne zjawiska wzbudzające wątpliwości moralne. stosowanie symboli religijnych w sztuce. Kreacja artystyczna czy obraza istotnych wartości? dysponowania własnym ciałem. Tradycje różnych kultur związane z ozdabianiem i deformowaniem ciała versus moda współczesna. reality show. Na granicy intymności. I, II, IV 1, 2, 3, 5, 6 Wybrane problemy filozoficzne i etyczne z perspektywy współczesnej rzeczywistości wymiar wywierania wpływu na ludzi przez media. tolerancji w obliczu procesu globalizacji i jej konsekwencji – wielokulturowości. istnieje sprawiedliwość? społeczne i stosunek różnych grup społecznych wobec tego zjawiska. szans. Czy jest możliwe? Czy ma sens? fundamentalizmu w europejskiej rzeczywistości posttotalitarnej i na świecie. oznacza wolność? Czy lub kiedy należy ją ograniczać? I, II, III, IV, V 4, 6 O samotności samemu a samotność. egzystencjalna. moralne. czujemy się samotni w obliczu Boga i wielkich pytań o sprawy niezrozumiałe dla człowieka? w realność przeżyć i wartości jako istotny czynnik poczucia samotności. traktować samotność? Jak ją oswoić, jak jej zaradzić. Wartości i zagrożenia. I, IV 1, 4, 5 Niepokojące zjawiska i skutki Jego źródła i konsekwencje. uzależnień. Ocena szkodliwości moralnej uzależnienia w poszczególnych etapach życia. fizyczna i psychiczna jako zło i źródło zła. i jak się przed nią bronić, aby nie skrzywdzić agresora... I, IV, V 2, 3, 5 Wyrzuty sumienia dotyczące źródeł głosu sumienia. wina moralna, wina kryminalna. Różnice. 26."Mea culpa". Czy winę da się naprawić? I, IV, V 2, 3, 5, 6 O cierpieniu i wpływ cierpienia na wybrane sfery życia człowieka. a laicka koncepcja cierpienia. minimalizacji cierpień. o cierpieniu. winy jako swoista forma cierpienia. odpowiedzialności do poczucia winy. I, IV, V 2, 3, 5, 6 O śmierci wrażenia i refleksje dotyczące śmierci w sensie ogólnym. stajemy w obliczu śmierci... Byliśmy świadkami narodowych i światowych tragedii i katastrof. o tych, których nie ma... Pożegnanie z bliskimi. w wierzeniach religijnych i tradycji. jako wartość. Śmierć bohaterska, honorowa, związana z wykonywanym zawodem. wobec śmierci. Kontrowersje wobec śmierci samobójczej. Znaczenie wiary w życie pozagrobowe. śmierć może nas nie obchodzić? I, IV, V 2, 3, 5, 6, 7, 8 Moralne problemy współczesności jako jeden z najbardziej kontrowersyjnych problemów społecznych. etyczne związane z możliwością klonowania człowieka. in alternatywne rodzicielstwo. Pomoc czy odbieranie życia? i problemy moralne związane z medycznym postępem w kwestii transplantacji narządów. moralne wobec zachorowań na AIDS. problem głodu. Praca nieletnich. i metody walki z tym zjawiskiem. śmierci. zwierząt. Czy je respektujemy? środowiska w perspektywie etycznej. Dlaczego powinniśmy być pro-ekologiczni? i jego zadanie. Problem gender. Ruchy feministyczne. to znaczy, właściwie wykonywać swoją pracę? Etyki zawodowe. związane z narażaniem życia i istotnymi wyrzeczeniami oraz moralna ocena ich wykonywania. problem korupcji i kontrowersje wokół metod jego zwalczania. czym polega etyka biznesu? I, II, III, IV, V 1, 4, 5, 6, 10, 11 Etyka w szkole i zadania nauczyciela, misja szkoły. i obowiązki ucznia i nauczyciela z perspektywy moralnej versus ujęcie społeczne, tradycyjne, czy systemowe. w szkole możliwa jest sprawiedliwość? tak trudno być uczniem wśród uczniów? etyki. Specyficzna rola nauczyciela. Problemy uczniów. I, II, III, IV 1, 3, 9, 11 Etyka dni szczególnych jestem religijny, nie jestem patriotą, nie obchodzę świąt! Ocena postaw alternatywnych. Narodzenie – dlaczego to może być smutny czas? wymiar świąt – szczególne traktowanie bliskich i potrzebujących. I, II, IV, V 1, 2, 7, 8 IV. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW. Etyka nie jest jednym z takich przedmiotów szkolnych, który stanowi dziedzinę wiedzy składającą się wyłącznie z pewnych faktów. Wiedza w etyce może dotyczyć historii tego zagadnienia, czy określonych dla konkretnych kultur albo wyznań religijnych tradycyjnie przyjętych rozwiązań, jednak, jak na to wskazują same cele edukacji etycznej, pamięciowe opanowanie tych wiadomości nie ma być dla uczniów najważniejsze. Znakomita większość problemów omawianych podczas zajęć to tematy wymagające nie tyle wiedzy, ile zdolności do refleksji, umiejętności i odwagi formułowania własnych wniosków i argumentów dla ich poparcia, ale także zdolności do rozpoznawania postaw niezgodnych z moralnymi normami przyjętymi dla tego obszaru kulturowego, w którym żyjemy. W związku z tym lekcje etyki powinny być aranżowane w taki sposób, by do takich wniosków pobudzać, by zarówno wybrane do zajęć materiały, stosowane metody pracy oraz atmosfera w klasie, sprzyjały osiąganiu celów. Uczniowie powinni często pracować w parach i grupach, a rzadziej indywidualnie. Tematy należy wprowadzać, a raczej sygnalizować na bazie fragmentów tekstów filozoficznych, literackich, czy prasowych, ale także np. proponować wysłuchanie piosenek o istotnej warstwie tekstowej. Stymulować uczniów do przemyśleń i wypowiedzi mogą również odpowiednio dobrane fragmenty, czy nawet pełne projekcje filmów fabularnych, dokumentalnych, czy reportaży związanych z omawianym problemem. Warto sięgać do doświadczeń uczniów nabytych przy okazji ewentualnego uczestnictwa w akcjach społecznych, a także do ich wiedzy pozyskanej na zajęciach języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie lub podczas godzin wychowawczych. Priorytetową metodą pracy uczniów powinna być podczas zajęć etyki dyskusja filozoficzna, prowadzona w plenum na wysokim poziomie ogólności i kultury słowa. Możliwe jest także stosowanie ćwiczeń kreatywnych, takich jak: pisanie krótkich tekstów o charakterze opowiadań, białych wierszy, czy poezji konkretnej, jak również metoda dramy i odgrywanie przygotowanych podczas zajęć ról w formie monologu lub dialogu, a także symulowanie wypowiedzi, decyzji i działań określonej postaci w formie improwizacji w ramach gry RPG. Można zaproponować także zadania wyboru, quizy lub zagadki. Metodą niekiedy konieczną do zastosowania, a jednak zapewne najmniej polecaną jest forma wykładu. Indywidualizowanie pracy uzależnione jest od potrzeb i możliwości uczniów i może mieć różny charakter. Uczniowie zainteresowani edukacją etyczną mogą proponować tematy zajęć w postaci pytań dotyczących nurtujących ich problemów, mogą przedstawiać teksty lub inne materiały stymulujące do dyskusji nad daną kwestią, albo przedstawiać interesujące ich tematy w formie referatów, prezentacji multimedialnych czy w formie warsztatowej. Uczniów takich warto zachęcać do aktywnego uczestnictwa w działaniach samorządu, czy wolontariatu szkolnego itp., ale także do podejmowania inicjatyw społecznych na terenie szkoły lub we współpracy ze społecznością lokalną. Uczniom mniej aktywnym, słabszym intelektualnie lub mniej zainteresowanym należy proponować zadania o niższym stopniu trudności np. zadania wyboru lub odtwórcze, nie zaś wymagające znacznej kreatywności. Można także proponować zadania domowe o różnym stopniu trudności pod względem merytorycznym jak i formalnym. V. STANDARDY OSIĄGNIĘĆ. Rozwój osobowy i intelektualny uczniów wynikający z ich uczestnictwa w zajęciach etyki podążając za przyjętymi celami obejmuje trzy sfery: wychowawczą, umiejętności oraz przyswajania wiedzy. I tak każda z tych sfer wiąże się z określonymi oczekiwaniami wobec ucznia. 1. Standardy osiągnięć wychowawczych: uczeń jest zdolny do refleksji na temat własnych i innych ludzi postaw wobec rzeczywistości uczeń rozumie sens i funkcje obowiązków moralnych, w tym związanych z pełnionymi rolami społecznymi uczeń umie rozpoznawać wartości, potrafi zidentyfikować postawy zgodne i niezgodne z obowiązującymi normami i w tym sensie odróżnia dobra od zła rozumie znaczenie godności ludzkiej, własnej i innych oraz rozwija swoje poczucie odpowiedzialności, np. wobec bliskich, wobec obcych, zwierząt, przyszłych pokoleń, ekosystemu rozumie wartość i dostrzega potrzebę samodoskonalenia się i samowychowania rozumie prawa i obowiązki obywatela demokratycznego państwa uczeń jest zdolny do zajęcia właściwej postawy w sytuacjach problematycznych (cierpienia, winy, śmierci) dostrzega korzyści płynące z zaangażowania w życie społeczne tak dla osób aktywnych, jak i dla społeczności, na rzecz której się działa potrafi przyjąć do wiadomości racje reprezentantów odmiennych stanowisk, przekonań i postaw 2. Standardy umiejętności: uczeń potrafi wyrażać i precyzować własne przekonania moralne potrafi odróżniać przekonania moralne od innych przekonań oraz odróżnia normy i postawy moralne od innych (obyczajowych, prawnych) uczeń umie określić sens istnienia wartości moralnych uczeń potrafi wymienić i zdefiniować określone uprawnienia, przywileje i obowiązki umie zabrać głos w dyskusji zgodnie z wyborem określonej perspektywy moralnej umie obronić stanowiska uznanego za słuszne, podać logiczne argumenty przemawiające za wybranym poglądem, wskazać błędy logiczne w argumentacji adwersarzy uczeń potrafi zrozumieć i zrekonstruować werbalnie stanowisko przeciwne niż własne uczeń potrafi wyszukać w tekście elementy służące do jego analizy i rekonstrukcji, takie jak: teza, argumenty, kontrargumenty, wnioski 3. Standardy osiągnięć merytorycznych: uczeń potrafi wykazać się elementarną wiedzą na temat podstawowych założeń wybranych systemów etycznych uczeń potrafi wykazać się elementarną wiedzą na temat treści etycznych zawartych w wielkich religiach świata uczeń posiada ogólną wiedzę na temat ról społecznych i obowiązków z nimi związanych uczeń zna swoje i innych prawa i obowiązki w szkole i w społeczeństwie obywatelskim uczeń potrafi wymienić główne problemy moralne współczesności oraz niektóre argumenty obecne w powszechnym dyskursie dotyczącym tych problemów uczeń potrafi przedstawić własne stanowisko lub zrekonstruować znany sobie pogląd w dyskusjach dotyczących moralności i niektórych konkretnych idei etycznych, aksjologii, fenomenu życia, ludzkiej tożsamości uczeń potrafi przedstawić własne stanowisko lub zrekonstruować znany sobie pogląd w dyskusjach dotyczących samowychowania, estetyki, wybranych problemów filozoficznych, samotności, cierpienia, sumienia, śmierci, etyk zawodowych, etyki w szkole oraz etyki dni szczególnych VI. NARZĘDZIA KONTROLI. Ponieważ etyka w wielu kwestiach nie udziela jednoznacznych odpowiedzi na postawione pytania czy problemy, również narzędzia kontroli nie mogą być wyłącznie standardowe. Mając na względzie wyjątkowość celów edukacji etycznej, sprawdzanie opanowania przez ucznia pojęć teoretycznych nie może być głównym źródłem jego ocen. Bardzo istotna będzie tutaj aktywność ucznia, jego zdolność do prezentowania własnych przekonań, a nawet zainteresowanie inicjatywami społecznymi poza klasą. Wspomniane zagadnienia teoretyczne powinny sprowadzać się do podstawowych faktów i pojęć, a ich znajomość należałoby kontrolować jedynie w postaci prostych zdań, skojarzeń lub haseł, które mogą należeć do słownika każdego człowieka dysponującego wiedzą ogólną. W związku z powyższym proponuję następujące kryteria poszczególnych ocen: Ocena celująca: Uczeń wykazuje się stałym zaangażowaniem w zajęcia. Zazwyczaj samodzielnie formułuje tezy, buduje silną argumentację popartą licznymi przykładami o dużym stopniu ogólności i posługując się właściwymi środkami retorycznymi. Bywa, że proponuje tematy lub materiały do zajęć etyki i często należy do grona inicjatorów lub uczestników akcji społecznych. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej jego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny celującej. Ocena bardzo dobra: Bardzo często uczeń jest aktywny w zajęciach. Dla znakomitej większości tez potrafi rozpoznać lub podać argumentację, a dla jej poparcia znaleźć adekwatne przykłady. Często samodzielnie formułuje tezy. Przeważnie uczestniczy w akcjach społecznych. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny bardzo dobrej. Ocena dobra: Uczeń wykazuje się przeciętną aktywnością podczas zajęć, przeważnie słuszne są jego intuicje związane z podawaniem argumentów za i przeciw określonym tezom i potrafi je czasem poprzeć własnymi przykładami. Przy omawianiu niektórych tematów uczeń potrafi samodzielnie sformułować tezę. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dobrej. Ocena dostateczna: Uczeń bywa aktywny podczas zajęć. Rzadko albo wcale nie udaje mu się samodzielnie formułować tez, ale często odróżnia argumenty za i przeciw proponowanym tezom. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dostatecznej. Ocena dopuszczająca: Uczeń uczęszcza na zajęcia i od czasu do czasu podczas lekcji podejmuje aktywność wskazaną przez nauczyciela. Spośród podanych argumentów za i przeciw jakiejś tezie czasem potrafi wybrać i określić właściwe. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dopuszczającej. Dla wymiaru 2 godzin zajęć etyki w tygodniu proponuję poniższe szczegółowe kryteria oceniania: W ciągu jednego semestru uczeń otrzymuje co najmniej 4 oceny. I. W sumie co najmniej 3 oceny za: przygotowanie referatów dotyczących poglądów etycznych wybranego filozofa lub wypowiedzi / dialogu / prezentacji związanej z problemami etycznymi (oceniana jest wartość merytoryczna i kultura języka) przygotowanie wypowiedzi pisemnych w formie esejów, zawierających indywidualne rozważania aksjologiczne ucznia związane z zadanym tematem – oceniana jest umiejętność formułowania tezy, przedstawienia logicznej argumentacji i wyprowadzenia wniosków oraz kultura języka, nie podlega ocenie poprawność ortograficzna. kartkówki z zakresu wybranych elementów różnych systemów etycznych, np. pojęć z glosariusza określonego systemu religijnego, oceniane jak kartkówki z innych przedmiotów według wskazań Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania danej szkoły, w której prowadzone są zajęcia II. Ponadto za swój udział w dociekaniach / dyskusjach filozoficznych dotyczących kwestii etycznych oraz za dobrowolne przygotowanie dodatkowych prac domowych uczeń gromadzi punkty i otrzymuje oceny na następujących zasadach: a)Aktywność w dyskusji b)Dodatkowe zadania domowe c)Ocena a)powyżej 11 pkt b)9 i więcej pkt c)celujący - 6 a)9 – 10 pkt b)7 – 8 pkt c)bardzo dobry – 5 a)7 – 8 pkt b)5 - 6 pkt c)dobry - 4 a)5 – 6 pkt b)3 - 4 pkt c)dostateczny - 3 a)3 – 4 pkt b)1 – 2 pkt c)dopuszczający - 2 Podczas jednych zajęć uczeń może otrzymać 1 lub 0,5 pkt za aktywność w dyskusji oraz 1 lub 0,5 pkt za zadanie domowe. Ze względu na specyfikę przedmiotu zakładana jest dobrowolność aktywnego udziału ucznia w dyskusji, czy podejmowania się dodatkowych prac domowych (te prace mają mieć charakter krótkich refleksji podsumowujących zajęcia, bądź przygotowywania alternatywnych w stosunku do proponowanych przez nauczyciela materiałów do zajęć). W związku z tym założeniem uczeń nie otrzymuje punktów ujemnych, co pozwala mu na wybór tematów, w związku z którymi chciałby przedstawić swoje stanowisko, jednak powinien się starać przejawiać swoją aktywność przynajmniej kilkakrotnie w semestrze, aby w tej dziedzinie uzyskać ocenę pozytywną. Aby promować aktywność uczniów w zajęciach ocena semestralna i końcoworoczna wyliczona zostanie jako średnia ważona ocen z grupy I (o wadze 1) i ocen z grupy II (o wadze 2). Jeżeli uczeń uzyska 4 oceny (lub więcej) w grupie I, nauczyciel konsultuje z nim doliczenie ocen z grupy II w zależności od ilości zgromadzonych punktów. Jednak jeżeli uczeń nie uzyska 4 ocen w grupie I, oceny z grupy II doliczane są bez konsultacji z uczniem, ponieważ jest to konieczne dla możliwości klasyfikowania go i w związku z prawdopodobieństwem wystąpienia takiej sytuacji, aktywność ucznia byłaby wskazana. Nauczyciel zastrzega sobie możliwość dołączenia do narzędzi kontroli z grupy I sprawdzianów ustnych lub pisemnych dotyczących bieżącego materiału omawianego na zajęciach, a do grupy II także ocen z kategorii „aktywność” za zaangażowanie w inicjatywy społeczne i wykonywanie zadań w związku z nimi. VII. PROPONOWANE PRZYKŁADOWE SCENARIUSZE LEKCJI S c e n a r i u s z 1 Temat: Plecami do siebie samego – gdy koniecznie chcemy być inni niż jesteśmy... Cele zajęć: rozwijanie umiejętności rozpoznawania podstawowych wartości oraz kształtowanie postawy refleksyjnej: - Główna umiejętność przedmiotowa (z NPP – numer i treść umiejętności) /dla III etapu edukacyjnego/: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. - Treści nauczania – wymagania szczegółowe: 1. Człowiek jako osoba; natura i godność człowieka. 3. Samowychowanie jako droga rozwoju. - Umiejętności ponadprzedmiotowe (z części wstępnej podstawy programowej): /Cel nr 3) (...) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie (...) / Umiejętności: nr 3) myślenie naukowe - umiejętność (...) formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa (...); 6) umiejętność (...) krytycznej analizy informacji. Przebieg zajęć: Przywitanie, sprawdzenie listy obecności, wprowadzenie do zajęć. Nauczyciel opisuje planowany przebieg zajęć, zapowiada emisję krótkiego filmu oraz wysłuchanie fragmentów tekstu, na bazie których omówiona zostanie problematyka zawarta w temacie lekcji (jednak temat podany zostanie później). / praca indywidualna Nauczyciel prezentuje film Natalii Brożyńskiej „Drżące trąby” z 2010 r. (aktualnie dostępny w zbiorach portalu internetowego YouTube). Następnie chętni uczniowie lub nauczyciel odczytują fragmenty tekstu „Jak Gyom został starszym panem” ze zbioru Leszka Kołakowskiego „13 bajek z Królestwa Lailonii dla dużych i małych”. Nauczyciel stawia pytanie ogólne” Czego te historie dotyczą? Jaki problem ukazują? w grupach Nauczyciel podaje temat zajęć, dzieli uczniów na 3 grupy i rozdaje karty pracy (tabele do wypełnienia) ze wskazówkami, na jakie aspekty należy zwrócić uwagę przy analizie treści filmu i tekstu. (Zamiast kart pracy można rozdać każdej grupie po 4 czyste kartki odpowiadające rubrykom w tabeli, które po wypełnieniu przez uczniów przyczepione zostaną magnesami do tablicy we właściwych miejscach) Każda z grup zajmuje się inną postacią i wypełnia tabelę tylko dla tej postaci (tabela zawiera rubryki: a/motyw działania bohatera, b/opis działania, c/-intencja /-ocena moralna czynu [tu uczniowie podają te z 2 wskazań, które są w stanie opisać], d/ skutek/cena, jaką ponosi bohater nie akceptując swojej aktualnej tożsamości). Nauczyciel rysuje tabelę na tablicy. Uczniowie podają wyniki swojej pracy, nauczyciel lub chętni uczniowie uzupełniają swoimi wnioskami tabelę na tablicy, ewentualnie nauczyciel uzupełnia przemyślenia młodzieży własnymi spostrzeżeniami. – dyskusja Nauczyciel stawia pytania: się do przedstawionych przykładów i postaci bohaterów: Jakie podobieństwa i jakie różnice można zauważyć w poszczególnych aspektach związanych z postępowaniem bohaterów filmu i tekstu? * ad. Rubryka 1: skoro motywem działania jest zazdrość – jakie 2 oblicza posiada? na jakież to 2 drogi może nas ona sprowadzić? * ad. Rubryka 2: w opisie działania nietrudno zauważyć, że w każdej historii swoje znaczenie ma wygląd zewnętrzny bohaterów – nasuwa się pytanie: czy wygląd rzeczywiście ma znaczenie istotne? czy naprawdę mówi on tak wiele o człowieku? - na to pytanie jednak odpowiadamy pokrótce, pozostawiając bardziej szczegółową analizę na inne zajęcia * ad. Rubryka 3 i 4: porównujemy postaci zastanawiając się, jak należy, a jak nie wolno postępować, jeśli jest się z siebie niezadowolonym i nie chce się lub nie umie dostrzec wartości własnej tożsamości ogólne: Czy warto starać się być kimś innym niż się jest? Jakie wartości warto poświęcić dla próby zmiany swojej postawy / charakteru / tożsamości? Gdzie leży granica tego poświęcenia? Dlaczego w życiu istotna jest akceptacja swojej tożsamości i szacunek wobec siebie samego? (Dlaczego należy umieć dostrzegać walory swojej tożsamości, tego kim się jest i posiadać zdrową dozę szacunku wobec siebie samego?) Jak postępować, jeśli nie jesteśmy zadowoleni z tego kim jesteśmy? O ile wystarczy czasu na odpowiedzi na pytania ogólne, nauczyciel proponuje, aby chętni uczniowie jako zadanie domowe spróbowali sformułować esej na jeden z tych tematów. Jeżeli zaś pierwsza część dyskusji zajmie cały czas do końca zajęć, kwestie te pozostawiamy do omówienia podczas kolejnej lekcji. Zakończenie lekcji – nauczyciel przyznaje uczniom punkty za udział w dyskusji – pożegnanie. Załącznik nr 1: - link do filmu „Drżące trąby” (3-4 min): Załącznik nr 2: - szkic tabeli nauczyciela (subiektywne wnioski autorki konspektu): Bohater → Motyw działania bohatera – materialistyczny – ekonomiczny – chęć zarobku, poprawy warunków życia Opis działania bohatera: sprawiać wrażenie, że jest starszy lub młodszy niż rzeczywiście jest swój wygląd i kondycję fizyczną do tychże cech przyjaciela i zdesperowany pragnie się go pozbyć, targnąć się na jego życie jest zadowolony z siebie, chce upodobnić się do przyjaciela, przygotowuje przebranie, które ma go uczynić podobnym do Pafnucka Intencja bohatera / ocena moralna czynu, który prowadzi do zmiany sytuacji / tożsamości bohatera: posiada intencji skrzywdzenia kogoś, ale postępuje wbrew woli osoby najbliższej, oszukuje przełożonych, nie docenia jasnych stron swego życia, co prowadzi do zgubnych konsekwencji (intencję / zamiary należy tu przeciwstawić skutkom czynu) oddziaływać na swoje otoczenie, mieć wpływ na to co „na zewnątrz”, wyeliminować zewnętrzną przyczynę swojego złego samopoczucia; postępuje źle, zamierza przysporzyć cierpienia przyjacielowi i pozbawić go życia stać się lepszy, siebie zmienić, a więc wpływać na siebie, na to co jest „wewnątrz” sytuacji. Mimo niechlubnego motywu może osiągnąć pozytywny skutek. Bowiem próbując żyć życiem innych, może niezamierzenie nauczyć się empatii lub nauczyć się wpływać na własny los doskonaląc się. Skutek /konsekwencja/, cena jaką ponosi bohater nie akceptując swojej aktualnej tożsamości: żonę, czyli doprowadza do upadku związku, rozkładu rodziny; traci także pracę i równowagę wewnętrzną / życiową. Wcielając się w kogoś, kim nie jest, traci zdrowie psychiczne, uprawnienia zawodowe, szacunek przełożonych i innych ludzi się na życie przyjaciela, zamierza uczynić z siebie mordercę; być może do końca swych dni będzie trapiony wyrzutami sumienia, iż nosił się kiedykolwiek z tak przerażającym zamiarem, może stracić przyjaciela, gdy ten uzmysłowi sobie, co Pafnucy zamierzał spokój ducha, szczęście, może choć niewielkie poczucie „bycia człowiekiem sukcesu”, jak o nim myśli Pafnucy. Inne motywy, dla których ludzie próbują być inni niż są to często także: żądza sławy, popularności / żądza władzy Załącznik nr 3: - fragmenty tekstu „Jak Gyom został starszym panem” ze zbioru „13 bajek z Królestwa Lailonii dla dużych i małych”, Leszek Kołakowski Gyom był sprzedawcą lodów malinowych w mieście Batum. Był jeszcze młodym człowiekiem, a jego żona Mek-Mek była jeszcze młodsza. Jednakże Gyom uważał, że ludzie młodzi nie mają szans na dobre posady w Lailonii. Postanowił tedy zostać starszym panem i obmyślał wszystkie środki, jakie są do tego potrzebne. Mek-Mek – powiedział do żony – postanowiłem zostać starszym panem. Ani mi się waż! - krzyknęła Mek-Mek. - Nie chcę wcale mieć za męża starca. Zapuszczę sobie długą brodę i wąsy – mówił Gyom. (...) Będę nosił parasol. (...) Będę nosił melonik (...) kalosze (...) okulary. Nie ma mowy! Ależ Mek-Mek, bądź rozsądna. Wiesz przecież, że starsi panowie w Lailonii mają lepsze posady i więcej zarabiają. Rzeczywiście, następnego dnia Gyom zrobił kilka prostych zabiegów. Kupił dużą ilość różowego plastra i zakleił nim całą dolną część twarzy, gdzie rośnie broda i wąsy: postanowił bowiem, że broda i wąsy będą rosły pod plastrem i jego żona nic nie zauważy. Kupił także parasol, ale żeby nosić go niepostrzeżenie, kupił jednocześnie pusty futerał do kontrabasu i wsadził parasol do środka. Kupił melonik, ale żeby go ukryć, nasadził ponadto na głowę duże blaszane pudło na śmiecie; było to dość niewygodne, ale za to melonik był niewidoczny. Odział się wreszcie w kalosze, a na nie nałożył duże wyplatane koszyki (...) i przymocował je sznurkami do nóg. Wsadził też okulary i schował je pod maską gazową, w której oberwał dolną część, bo była niepotrzebna. (...) Mek-Mek nie zauważyła wcale, że Gyom ją oszukał, spacerowała z nim po mieście i myślała, że Gyom jest nadal młodym człowiekiem. (...) Jednakże rychło wyszło na jaw, że Gyom nie osiągnął celu, o który chodziło. Mek-Mek nie zauważyła wprawdzie jego przemiany w starszego pana, ale inni ludzie także nie mogli tego zauważyć, bo również nie widzieli jego brody, melonika, kaloszy, okularów i parasola (...). Jednakże nie ustawał w wysiłkach, żeby zostać starszym panem i wpadł na nowy pomysł. Zrobił sobie dwie duże tabliczki blaszane z napisem „STARSZY PAN” i zawiesił jedną na plecach, a drugą na brzuchu, aby każdy, kto go zobaczy z którejkolwiek strony, wiedział od razu, z kim ma do czynienia. Niestety i to się nie udało. (...) Gyom gryzł się bardzo swym niepowodzeniem i tak mu się przejadły te bezskuteczne starania, że postanowił zdobyć się na odwagę. Zerwał sobie plastry, pod którymi tymczasem wyrosła już broda i wąsy, zrzucił maskę gazową, zdjął blaszne pudło z głowy i kosze z nóg, wyjął parasol z futerału (...) i tak brodaty, w okularach, meloniku, kaloszach i z parasolem, pokazał się pewnego ranka swojej żonie (...). Mek-Mek (...) płakała (...). Pogniewali się na siebie i przez trzy dni wcale ze sobą nie rozmawiali. (...) Gyom został więc starszym panem i tak go traktowali wszyscy przechodnie na ulicach. Zdjął nawet tabliczki z pleców i z brzucha, bo już były niepotrzebne, skoro każdy i tak wiedział, że Gyom jest starszym panem. Zaczął szukać nowej posady i rzeczywiście udało mu się niebawem zostać w wielkim hotelu wyjmowaczem kwiatów z wazonów. Teraz zarabiał lepiej, cieszył się powszechnym szacunkiem i był zadowolony. Żeby przekonać Mek-Mek o korzyściach tej przemiany, kupił jej (...) bardzo dużo szminki i Mek-Mek mogła teraz chodzić wymalowana szminką od stóp do głów (...). Mek-Mek przekonała się (...), że Gyom dobrze zrobił (...). Jednak pewnego dnia zdarzyło się nieszczęście. Gyom przed pracą poszedł (...) wykąpać się w basenie. Zostawił na brzegu swój parasol, melonik, okulary i kalosze, a sam wskoczył do wody. Wróciwszy po chwili, zobaczył ze zgrozą, że wszystko ktoś mu ukradł. (...) Dyrektor hotelu, gdy tylko go zobaczył, bardzo się zdziwił: „Gyom – powiedział – Został pan młodym człowiekiem, jak widzę. (...) Zwalniam pana z pracy!” (...) Gyom wyszedł wściekły. Tak go rozzłościła ta przygoda, że poszedł do fryzjera i kazał sobie zgolić brodę i wąsy. Postanowił, że znów zostanie młodym człowiekiem. Ale kiedy wrócił ogolony do domu, Mek-Mek załamała ręce. (...) Potem Mek-Mek oświadczyła stanowczo, że nie chce mieć młodego człowieka za męża. Opuściła Gyoma i wyszła za mąż za pewnego starszego pana, który dużo zarabiał, ponieważ czesał jamniki w zakładzie fryzjerskim dla piesków i słynął jako najlepszy czesacz jamników w całej Lailonii. Gyom został sam i z powrotem zaczął pracować jako sprzedawca lodów malinowych. (...) W kilka tygodni potem (...) policja złapała złodzieja, który ukradł kiedyś melonik, parasol, kalosze i okulary należące do Gyoma. (...) Gyom uradowany (...) udał się do dyrektora hotelu, w którym kiedyś pracował. Chciał poprosić, aby przyjęto go do dawnej pracy (...) Gyom – powiedział [dyrektor] – przecież nie ma pan brody ani wąsów. (...) Bez tego nie ma starszego pana. Gyom wrócił smutny do domu i przez cztery godziny usilnie zapuszczał wąsy i brodę. Jednak wyników nie było. Tymczasem przyszła nowa klęska. Powiedziano mu, że nie może już pracować na stanowisku sprzedawcy lodów malinowych, ponieważ na tej posadzie zatrudnia się tylko młodych ludzi, tymczasem nie jest pewne, czy Gyom nie jest czasem starszym panem, (...) cała sprawa wygląda dwuznacznie. Nie mając pracy, Gyom postanowił, że zostanie niemowlęciem, bo przecież musi mieć co jeść, a niemowlęciem każdy się zajmie. Położył się w parku na pieluszce (...) i udawał podrzutka (...). Policjant, który go znalazł w parku, zauważył (...), że Gyom nie jest wcale niemowlęciem, i przykazał mu surowo, żeby przestał udawać. (...) Od tego czasu życie Gyoma stało się męczarnią. Bez przerwy się zmieniał i usiłował zostać raz starszym panem, raz młodym człowiekiem, raz niemowlęciem. Ale za każdym razem czegoś tam brakowało, podstęp się wykrywał i różni ludzie jeszcze krzyczeli na Gyoma i grozili mu. Nic nie wychodziło z tych przemian i Gyom do dziś, mimo niepowodzeń, przedzierzga się ciągle i przebiera to tak, to owak. (...) S c e n a r i u s z 2 Temat: Od odpowiedzialności do hierarchii wartości. Cele zajęć: rozwijanie umiejętności rozpoznawania podstawowych wartości oraz kształtowanie postawy refleksyjnej: - Główna umiejętność przedmiotowa (z NPP – numer i treść umiejętności) /dla III etapu edukacyjnego/: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. - Umiejętności ponadprzedmiotowe (z części wstępnej podstawy programowej): /Cel nr 3) (...) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie (...) / Umiejętności: nr 3) myślenie naukowe - umiejętność (...) formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa (...); 6) umiejętność (...) krytycznej analizy informacji. Przebieg zajęć: 1. Przywitanie, sprawdzenie listy obecności. Wprowadzenie do tematu - nauczyciel przedstawia hipotetyczną sytuację: Przy kasie sklepowej klientka informuje ekspedientkę / kasjerkę, że robiąc ostatnio zakupy zapomniała zapakować jedno jabłko i zostawiła je w sklepie, jednak nie posiada paragonu, aby móc udowodnić fakt zakupu. Ekspedientka po krótkiej chwili namysłu proponuje klientce, by ta po prostu wzięła sobie jabłko z półki z owocami. Praca w plenum - dyskusja. Nauczyciel stawia pytania: przedstawionego przykładu: Czy ekspedientka postąpiła słusznie? Jeśli tak, dlaczego? Jeśli nie, dlaczego? Czy okazanie paragonu przez kupujacą byłoby wystarczającą przesłanką do podjęcia przez ekspedientkę takiej decyzji, gdyby się wahała? (jabłko mogło zostać kupione, ale skonsumowane lub utracone przez klientkę poza sklepem) O jakiej postawie kasjerki świadczy taka decyzja? ( klientce / pomóc, ponieważ przypuszczała, że klientka jest głodna i uboga / że sklep wlicza w koszty utratę części towaru lub zysku, więc cena jednego jabłka nie jest istotna dla właścicieli / konieczność pokrycia kosztu jabłka / się nieodpowiedzialnie reagując spontanicznie na tę sytuację i nie zastanawiała się nad ewentualnymi konsekwencjami) Która z wymienionych postaw jest właściwa, a która nie i dlaczego? Dlaczego kasjerka nie postąpiłaby tak samo, gdyby chodziło o sztukę innego towaru, bardzo drogiego? Jakie konsekwencje mogłaby ponieść kasjerka, gdyby jednak pozwoliła klientce wziąć z półki drogi towar, a okazałoby się, że klientka kłamała? konsekwencji z jakimi wiąże się odpowiedzialność człowieka: Co to znaczy postępować odpowiedzialnie? Jakie pozytywne następstwa ma umiejętność odpowiedzialnego zachowania się? Co to znaczy postępować nieodpowiedzialnie? Jakie negatywne konsekwencje ponoszą osoby nieodpowiedzialne? Jakie rodzaje „kar” znamy? (np. bura, nagana, ograniczenie praw /np. domowy ”szlaban”/, wykluczenie z danej grupy społecznej /np. partii, skreślenie z listy uczniów danej szkoły/, pozbawienie praw /np. publicznych, wykonywania zawodu, odebranie prawa jazdy/, kara pieniężna, przymus prac społecznych, pozbawienie wolności) 2. Nauczyciel na tablicy, zaś uczniowie w zeszytach notują wymienione kary i według indywidualnych opinii hierarchizują ich surowość. Następnie podają wyniki swoich przemyśleń, nauczyciel gromadzi „głosy” dla poszczególnych kar na tablicy. Wspólnie odpowiadamy na pytanie: jaką wartość można utracić, narażając się na określone negatywne konsekwencje swojego postępowania? Np. bura – tracimy dobry nastrój, nagana – tracimy „dobre imię”, grzywna – tracimy pieniądze, więzienie – tracimy wolność itd. Porównując powstałą w ten sposób listę wartości z hierarchią konsekwencji, otrzymujemy hierarchię wartości istotnych dla danej grupy uczestniczącej w zajęciach. 3. Zakończenie lekcji – nauczyciel przyznaje uczniom punkty za udział w dyskusji - pożegnanie. Jeżeli pierwszy element zajęć zajmie całą lekcję, pkt 2 powinien zostać przez uczniów zrealizowany w domu (w zakresie – hierarchia kar i wartości im odpowiadających) i omówiony na kolejnych zajęciach. Jeśli zaś pozostanie kilka minut, nauczyciel przedstawia wprowadzenie do kolejnego tematu „Przedmiot odpowiedzialności i jej rodzaje” i podaje pod rozwagę przykładowe sytuacje związane z przeżyciem odpowiedzialności. VIII. UWAGI KOŃCOWE Niniejszy dokument jest propozycją programową realizacji treści przedmiotu, nie zaś sztywnym konstruktem, w związku z tym w rozkładach materiału zarówno na dany rok szkolny, jak i na poszczególne lata (1 - 3) nauczyciel dowolnie może ustalać kolejność omawiania tematów. Niektóre tematy lub bloki tematyczne mogą zostać zupełnie pominięte, inne zaś – dodane. W szczególności należałoby uzupełniać program o tematy bieżące, które wymagają reakcji na zajęciach etyki, jeśli dotyczą problematyki moralnej, a stają się przedmiotem zainteresowania i polemik szerokich rzesz opinii publicznej. Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.

LEKCJA ETYKI W KL. II A, B, D23 czerwca Temat: Oglądanie spektaklu pt. "Pchła Szachrajka". "Była odtąd tak uczciwa, jak to tylko w bajkach bywa"?Wiersz Jana Brzechwy, który kiedyś znały wszystkie dzieci, zaczyna się tak: „Chcecie bajki? Oto bajka:Była sobie Pchła rzecz po prostu,By ktoś tak marnego wzrostuI nędznego pchlego roduMógł wyczyniać bez powoduTakie psoty i gałgaństwa,Jak pchła owa, proszę państwa”…Pchła Szachrajka to mała elegantka. Oprócz wdzięku bohaterka posiada także wiele innych, przydatnych w jej dość wystawnym życiu, cech. Jest niesamowicie inteligentna, bystra i błyskotliwa. Potrafi się odnaleźć w każdej sytuacji, mało tego – dzięki wrodzonym zdolnościom udaje jej się cało wyjść z wielu opresji, wyciągając także dla siebie wiele korzyści ze stworzonego zamieszania. Mała pchła, mimo swojej zaradności i, rzec by można: cwaniactwa, musi jednak w końcu zapłacić za swoje psoty. Kiedy trafia do aresztu, postanawia się zmienić i co najważniejsze - dotrzymuje słowa. Z lekkoducha staje się odpowiedzialną i dojrzałą Was na spektakl "Pchła Szachrajka" przygotowany przez Teatr Narodowy w spektaklu zachęcam do oceny zachowania bohaterki. Podobało Wam się? Czy łatwo się zmienić? Co sprawia, że ludzie zmieniają się na lepsze?szachrajstwo - oszustwo, krętactwoszachrować - oszukiwać ETYKI W KL. III A, B24 czerwca Temat: O złych synach i matczynej miłości. Oglądanie spektaklu pt. "O dwóch takich, co ukradli księżyc".Jacek i Placek, bo tak nazywają się bliźniacy, spędzają całe dnie na wygłupach, leniuchowaniu, dokuczaniu innym a nawet na kradzieżach… Ponieważ nie zamierzają się uczyć ani pracować w przyszłości, pewnego dnia postanawiają ukraść złoty księżyc i sprzedać go, aby mieć pieniądze na próżniacze życie. Ruszają w tym celu w długą i pełną przygód podróż, która całkowicie ich odmieni…Obejrzyjcie spektakl przygotowany przez Teatr Lalek Arlekin z Łodzi i zastanówcie się nad zachowaniem chłopców. Co sprawiło, że ich serca stały się na powrót ludzkie i kochające? Jak rozumiecie słowa, że pewne rzeczy doceniamy dopiero wtedy, gdy je stracimy? Na czym polega siła matczynej miłości? ETYKI W KL. I A, B19 czerwcaTemat: Żyj z przyrodą w zgodzie!Oglądanie bajki ekologicznej pt. "Zaczarowany las".Komu potrzebny jest las?Jak rozumiecie zdania: „Las jest fabryką tlenu” i „Las jest domem zwierząt”?Kto potrafi obserwować przyrodę szeroko otwartymi oczami, znajdzie w lasach wiele cennych wartości. Ale o to, co cenne, trzeba do obejrzenia bajki ekologicznej pt."Zaczarowany las" przygotowanej przez młodzież Miejskiego Domu Kultury w Świnoujściu. Jest to wesoła opowieść o czarodziejskim lesie, który uczy dzieci dbać o przyrodę. Drzewa i zwierzęta podpowiadają, jak nie szkodzić środowisku, wyśpiewując przy tym mnóstwo ETYKI W KL. II A, B, D9 czerwcaTemat: O złych synach i matczynej spektaklu pt. "O dwóch takich, co ukradli księżyc".Jacek i Placek, bo tak nazywają się bliźniacy, spędzają całe dnie na wygłupach, leniuchowaniu, dokuczaniu innym a nawet na kradzieżach… Ponieważ nie zamierzają się uczyć ani pracować w przyszłości, pewnego dnia postanawiają ukraść złoty księżyc i sprzedać go, aby mieć pieniądze na próżniacze życie. Ruszają w tym celu w długą i pełną przygód podróż, która całkowicie ich odmieni…Obejrzyjcie spektakl przygotowany przez Teatr Lalek Arlekin z Łodzi i zastanówcie się nad zachowaniem chłopców. Co sprawiło, że ich serca stały się na powrót ludzkie i kochające? Jak rozumiecie słowa, że pewne rzeczy doceniamy dopiero wtedy, gdy je stracimy? Na czym polega siła matczynej miłości? ETYKI W KL. III A, B10 czerwcaTemat: O dwóch ważnych rzeczach w baśni H. CH. Andersena pt. "Krasnoludek".Dzisiaj zapraszam Was do wysłuchania baśni Hansa Chrystiana się nad jej treścią i odpowiedzcie na kilka Co dla studenta było ważniejsze niż ser?2. Co odkrył krasnoludek w pokoju studenta?3. Dlaczego od tej pory tak często go odwiedzał?4. Jak zachował się krasnoludek w czasie pożaru? Co uratował?5. Co ratowali inni?6. Dlaczego krasnoludek postanowił służyć studentowi i kupcowi?7. O jakich dwóch ważnych rzeczach w życiu mówi temat lekcji?LEKCJA ETYKI W KL. II A, B, D2 czerwcaTemat: Bawmy się!Co jest ważne i dobre w zabawie?Nie pytam, czy lubicie się bawić, bo kto nie lubi? Zastanówcie się jednak, czy każdy udział w zabawie jest dla Was przyjemny? Czy są zabawy, których nie polecilibyście swoim kolegom i koleżankom? Co jest ważne i dobre w zabawie, a co jej przeszkadza? I wreszcie - czego nas uczą zabawy?Oto przepis na dobrą 10 dag uśmiechu, garść dobrych chęci, 2 szklanki humoru, szczypta pomysłowości, torebka energiiSposób wykonania: Zmieszaj torebkę energii z dwiema szklankami humoru.... Dokończcie może wymyślicie swój zaproponować zabawę rodzicom. Może być fajnie!NIEMY TEATRZYKJest to zabawa ruchowa. Rodzic czyta powoli wierszyk lub jakiś tekst, zadaniem dziecka jest na bieżąco ilustrować gestami i mimiką to, co z dzieckiem wspólnie zastanawiają się, co można spotkać w okolicy, w której mieszkają lub w której często spacerują - i robią listę. Następnie wybierają się na spacer i dziecko kolejno wykreśla to, co zauważy. Jest to doskonały pretekst do spaceru, a również ćwiczenie na pamięć i I DOBRE WIADOMOŚCIOsoba rozpoczynająca zabawę ma za zadanie przekazać jakąś złą, pesymistyczną wiadomość. Druga osoba ma nawiązać do tego, co usłyszała, ale przekazując DOBRĄ, optymistyczną wiadomość. Następnie to ona przekazuje dowolną, wymyśloną przez siebie złą wiadomość, a towarzysz zabawy przekaże w nawiązaniu do tego dobrą Zła wiadomość: „Dziś ma cały dzień padać”.Dobra wiadomość: "Dzięki temu rośliny w parku trochę odżyją".Zła wiadomość: „Zepsuło się autko na baterie”.Dobra wiadomość: "Przypomnę sobie, jakie inne zabawki mam w pudle, bo dawno tam nie zaglądałem".NOWE SŁÓWKAZabawa polega na zmienianiu i tworzeniu nowych nazw przedmiotów codziennego użytku, pamiętając cały czas o ich funkcji i przeznaczeniu. leżalnik, spalniak, odpoczywacz;ZEGAREK: czasownik, wskazywacz, pokazywacz wymyśli więcej nowych określeń na dane przedmioty – wygrywa! Możemy tworzyć nawet najbardziej dziwne i niezwykłe słowa :) Warto spisać i zachować oryginalne, często niebanalne ZABAWY!LEKCJA ETYKI W KL. III A, B3 czerwcaTemat: O piękno jest potrzebne w życiu?Przeczytajcie bajkę o dwóch turystach, którzy zwiedzali miasteczko wysoko w górach. W połowie drogi do tej miejscowości mieszkał starzec. Pierwszy turysta, schodząc z gór, wstąpił do niego na herbatę i rozczarowany powiedział, że miasteczko to nic ciekawego, bo chaty są z gliny, dzieci biegają na bosaka, wszędzie pełno kurzu, kobiety piorą w rzece w zimnej wodzie, a po ulicy chodzą krowy i kury. Starzec odpowiedział: Naturalnie, jakimś czasie do staruszka wstąpił drugi turysta zachwycony miasteczkiem. Powiedział, że mieścina to wspaniałe miejsce, bo chaty są z gliny, dzieci biegają na bosaka i bawią się w piasku, kobiety tak pięknie wyglądają, piorąc w rzece, a po ulicy chodzą krowy i kury. Starzec odpowiedział: Naturalnie, naturalnie. Wnuczek przysłuchiwał się zdziwiony identycznej reakcji dziadka na obie opinie turystów. Wtedy ten mu wyjaśnił, że każdy patrzy na świat przez pryzmat tego, co ma w przez pryzmat, czyli z pewnego (np. własnego) punktu widzeniaCzy spotkałyście się z taką sytuacją, gdy ta sama rzecz kogoś zachwyciła, a dla innego była brzydka lub obojętna?Dlaczego turyści ocenili inaczej wioskę?Czy zgadacie się, że każdy dostrzega inne piękno? Niektórzy widzą brzydotę tam, gdzie inni widzą patrzy właściciel na ukochanego, starego, niedołężnego psa?A jak patrzy wnuczek na pomarszczoną babcię, która piecze pyszne ciasteczka i opowiada piękne bajki?" Dobrze widzi się tylko sercem" - to jest cytat z książki pt. "Mały Książę" (w starszej klasie będzie Waszą lekturą). Zgadzacie się z tymi słowami?Na koniec zastanówcie się, czy piękno jest potrzebne w życiu?Czy człowiek zachwycający się dziełami sztuki, a będący ślepym na cierpienie ludzi i zwierząt naprawdę jest wrażliwy na piękno?Czy to, co piękne, jest dobre, a to, co brzydkie, jest złe?LEKCJA ETYKI W KL. I A, B5 czerwcaTemat: Przygody z drewnianym filmu "Pan Patyk".Dzisiaj zachęcam Was do obejrzenia filmu norweskiego pt. "Pan Patyk".Jest to historia bystrego chłopca (nazywają go Mały), który właśnie przeprowadził się z rodziną z miasta na wieś i nie zapoznał jeszcze nowych przyjaciół. Pewnego dnia znajduje drewnianą gałązkę, co jest początkiem wymyślonej, ale bardzo dobrej przyjaźni. Dzięki swojej wyobraźni Mały oswaja nowe miejsce i samotność. Drewniany pajacyk staje się towarzyszem zabaw i pomaga chłopcu radzić sobie z przeciwnościami, dodając mu Wam miłych wrażeń! ETYKI W KL. II A, B, D26 majaTemat: Opowieść wielkiego jest moje przeznaczenie?Pamiętam swoją młodość. Rosłem w wielkim lesie, który zdawał się nie mieć ani początku, ani końca. Już jako młode drzewko byłem przekonany, że jestem kimś wyjątkowym. Czułem, że moim przeznaczeniem jest coś bardzo ważnego, chociaż nie wiedziałem jeszcze, co dokładnie. Od najmłodszych lat okoliczne drzewa traktowały mnie z szacunkiem. W dzień odginały swoje gałęzie, abym miał jak najwięcej światła. Wieczorami szumiały opowieści o dawnych czasach, kiedy to mój ród był najzacniejszy spośród wszystkich drzew i najbardziej ceniony wśród ludzi. Rosłem spokojnie i z życzliwością podchodziłem do dzieci, które zbierały żołędzie u moich stóp, a także do ptaków, którym pozwalałem mieszkać wśród swoich konarów. One zaś odwdzięczały mi się pięknymi pieśniami, które, jak sądziłem, były tworzone na moją upalnego popołudnia wydarzyło się coś, co ostatecznie utwierdziło mnie w przekonaniu, że jestem wyjątkowy i stworzony do wielkich rzeczy. Na moim potężnym pniu białą farbą namalowany został piękny krzyż. Początkowo nie byłem pewny w jakim celu ludzie tak mnie wyróżnili. Po pewnym czasie zrozumiałem jednak, że z pewnością oni również docenili to, jaki byłem wspaniały i oznaczyli mnie, aby wszystkie leśne stworzenia mogły dostrzegać mnie z daleka i podziwiać. Od tego czasu nikt nie przechodził obok mnie obojętnie. Nawet sąsiednie drzewa patrzyły zazdrośnie na mój piękny również ten straszny dzień, kiedy zrozumiałem prawdziwą przyczynę białego krzyża na moim pniu. W ten sposób drwale oznaczali drzewa przeznaczone do wycięcia. Gdy dosięgły mnie pierwsze ciosy siekiery, próbowałem krzyczeć, że to pomyłka – jednak nie potrafiłem wydobyć z siebie głosu. W ciszy upadłem na ziemię. Byłem pewny, że to koniec. Okazało się jednak, że moja wiara w wielka misję, jaka jest mi pisana, nie była przewieziony do pracowni stolarskiej i przerobiony na piękne meble salonowe. Rozpierała mnie duma, gdy stałem w wielkim sklepie meblowym. Przechodzący ludzie podziwiali mnie, a nieraz nawet gładzili ręką błyszczącą powierzchnię. Ach! To były piękne czasy. Byłem bardzo drogi. Nie każdego było na mnie stać. W końcu znalazłem nabywców. Była to urocza rodzina z malutkim dzieckiem. Na początku bardzo o mnie dbali i codziennie czyścili. Mijały kolejne lata. Już nie poświęcano mi tyle uwagi, co dawniej. Wciąż jednak czułem, że moi właściciele są ze mnie zadowoleni. Ich dziecko rosło, a oni nacięciami na prawej krawędzi zaznaczali jego wzrost. Choć odbijało się to na moim zdrowiu, nie przejmowałem się tym, ponieważ widziałem, ile to sprawia im dnia przyszli obcy ludzie i wynieśli mnie z mieszkania. Zastanawiałem się, gdzie teraz trafię. – Może do innej rodziny? Może będą o mnie dbali jak dawniej? – myślałem. Tak się jednak nie stało. Wylądowałem na śmietniku. – A więc taki los był mi pisany? Czy to jest ta wielka rzecz, do której jestem przeznaczony? Zostać śmietnikowym gratem? – pytałem sam mroźna zima. Pewnej nocy biedni bezdomni ludzie chcieli schronić się przed zimnem w moim nowym domu. Mróz był tak duży, że aż trzeszczały mi zawiasy. Ubodzy przybysze połamali mnie na kawałki i rozpalili z nich ognisko. – A więc to jest moje przeznaczenie! Wiedziałem, że jestem stworzony do czegoś ważnego! Najważniejszego! – syknął dąb i na pytania:W co wierzył dąb, gdy był jeszcze młodym drzewkiem?Jak dąb był w lesie traktowany i jak on sam traktował innych?Dlaczego ludzie oznaczyli wielki dąb białym krzyżem?Co się stało z dębem, gdy został ścięty? Gdzie trafił?Jak był traktowany przez rodzinę, która zakupiła dębową szafę?Czy dąb zrealizował swoją wielką misję? W jaki sposób?Jak sądzisz, czy dąb był szczęśliwy na końcu bajki? Dlaczego?Jaką ważną misję TY chciałbyś zrealizować w swoim życiu?Jak się czujesz, gdy pomagasz innym ludziom - koledze, koleżance, rodzicom lub innym ludziom? Czy to jest przyjemne uczucie?LEKCJA ETYKI W KL. III A, B27 maja Temat: Oglądanie spektaklu pt. "Pchła Szachrajka"."Była odtąd tak uczciwa, jak to tylko w bajkach bywa"?Wiersz Jana Brzechwy, który kiedyś znały wszystkie dzieci, zaczyna się tak:„Chcecie bajki? Oto bajka:Była sobie Pchła rzecz po prostu,By ktoś tak marnego wzrostuI nędznego pchlego roduMógł wyczyniać bez powoduTakie psoty i gałgaństwa,Jak pchła owa, proszę państwa”…Pchła Szachrajka to mała elegantka. Oprócz wdzięku bohaterka posiada także wiele innych, przydatnych w jej dość wystawnym życiu, cech. Jest niesamowicie inteligentna, bystra i błyskotliwa. Potrafi się odnaleźć w każdej sytuacji, mało tego – dzięki wrodzonym zdolnościom udaje jej się cało wyjść z wielu opresji, wyciągając także dla siebie wiele korzyści ze stworzonego zamieszania. Mała pchła, mimo swojej zaradności i, rzec by można: cwaniactwa, musi jednak w końcu zapłacić za swoje psoty. Kiedy trafia do aresztu, postanawia się zmienić i co najważniejsze - dotrzymuje słowa. Z lekkoducha staje się odpowiedzialną i dojrzałą Was na spektakl "Pchła Szachrajka" przygotowany przez Teatr Narodowy w spektaklu zachęcam do oceny zachowania bohaterki. Podobało Wam się? Czy łatwo się zmienić? Co sprawia, że ludzie zmieniają się na lepsze?szachrajstwo - oszustwo, krętactwoszachrować - oszukiwać ETYKI W KL. I A, B29 maja Temat: Dbamy o porządek, nie lubimy wiersz Wandy BAŁAGANWstaje z łóżka pan Bałagan,trafia nogą w żurku się umyć po tym żurku,szuka mydła w szafie, w biurku,pod pianinem, w łóżku, w koszu,w cukiernicy i w bamboszu.– Gdzie jest ręcznik? Gdzie jest szczotka?Może szczotkę zjadła kotka?Gdzie jest kotka? Gdzieś przepadła!Gdzie są moje sznurowadła?Gdzie jest krawat w czarne kółka?Był na półce! Gdzie jest półka?Boże! Półki brak w komodzie!!!Pewnie półkę ukradł złodziej!!!Gdzie jest złodziej??? W wannie???W bucie???Przez telefon może uciekł???Dzień mu zeszedł na biegał po mieszkaniu,aż zaprzysiągł się wieczorem:– Ręczę za to mym honorem,znajdę wszystko jutro rano,choćbym miał na głowie stanąć!!!Choć od rana stał na głowiei wyglądał jak to zdanie,nic nie znalazł, bo nie możnanic odnaleźć w BAŁAGANIE!A teraz rozejrzyjcie się po pokoju, zajrzyjcie na półki, do schowków i wymyślcie, co można zrobić, aby ułatwić sobie życie, nie gubić przyborów, słowem - przywrócić że ładniej?............................................................................................................LEKCJA ETYKI W KL. II A, B, D19 majaTemat: Z tęsknoty za Panem...Oglądanie spektaklu pt. "Psiakość".Dzisiaj zapraszam Was do teatru internetowego. Spektakl "Psiakość" przygotował Olsztyński Teatr to najlepszy przyjaciel człowieka. Ale czy człowiek to najlepszy przyjaciel psa?Pewnego dnia pies o osobliwym imieniu Psiakość, pozostawiony w lesie podczas grzybobrania, spotyka kilku leśnych mieszkańców. Dzik, który zna las doskonale, uświadamia przybyszowi, że wiosną grzyby przecież nie rosą. Czyżby Pan zapomniał o swoim przyjacielu, a może zawiódł jego psie zaufanie, porzucając go umyślnie?Psiakość tęskni za Panem i postanawia wyruszyć w podróż powrotną do domu. W wędrówce przez las, łąkę, wieś, aż do miasta, towarzyszy mu znudzona leśną codziennością i głodna przygód Wilczka. Pomiędzy bohaterami rodzi się szczera przyjaźń, a może nawet głębsze uczucie? Podczas wspólnej wędrówki Psiakość i Wilczka spotykają wiele nietuzinkowych postaci, sepleniącego Zaskrońca, stukniętego Lisa, kochliwą Ropuchę, Pudla dumnego jak paw czy szczurzą mafię, którą stanowią trzej oryginalni jegomoście: Szczur Szef, Szczur Elegant, a także Szczur spektakl, który opowiada o przyjaźni, miłości, bliskości, ale także o odpowiedzialności za żywe stworzenie, które nam ufa bezgranicznie i jest od nas ETYKI W KL. III A, B20 maja Temat: Czym jest dobroć? Jak być dobrym człowiekiem?Dobroć – to kierowanie się w swym postępowaniu życzliwością i serdecznością wobec otoczenia, nie tylko w stosunku do ludzi, ale również zwierząt i całej przyrody. To także naturalna skłonność do czynienia dobrze, często wyzbycie się nadmiernie egoistycznej dobry jest z reguły łagodny i życzliwy, nie traci pogody ducha nawet w ciężkich sytuacjach. Ponieważ dużo z siebie daje, nie oczekując wiele w zamian, jest wolny od takich uczuć jak zawiść czy wydaje ci się, że trudno jest być dobrym. Nic podobnego, wystarczy się tylko trochę postarać i mniej myśleć o sobie. Rozejrzyj się wokół siebie, ilu jest dobrych ludzi… i dołącz do do jakich wniosków doszła Agnieszka, bohaterka opowiadania "Dobroć".Jak dobrze, że babcia jest w domu. Agnieszka cieszyła się nie tylko z tego, że babcia ugotuje pyszny obiad. Weszła do kuchni z zafrasowaną miną, widać było, że dręczy ją jakiś Co się stało, Agusiu? – zapytała babcia. – Masz bardzo zatroskaną No bo ja nie wiem, babciu – odpowiedziała dziewczynka – czy ja jestem dobra, czy Skąd takie myśli u ciebie? – zapytała babcia. – Co się takiego wydarzyło?- Na lekcji dzisiaj rozmawialiśmy o czynieniu dobra – wyjaśniała dziewczynka – i ja zaczęłam się zastanawiać nad tym, kto jest dobrym Wiesz – uśmiechnęła się babcia – mówi się, że nie ma całkiem dobrych lub całkiem złych Jak to – zdziwiła się Agnieszka – to ludzie są tacy w kratkę?- Właśnie tak – odpowiedziała babcia – ważne jest tylko, żeby ta dobroć No to kiedy ja jestem dobra? – zapytała dziewczynka. – Tylko proszę, babciu, odpowiedz mi Jesteś dobra, gdy mi pomagasz przy obiedzie – babcia roześmiała się głośno – albo gdy sama, bez proszenia, zajmujesz się Piotrusiem. Twój mały braciszek potrzebuje jeszcze ciągłej opieki, a ty to robisz wyśmienicie. Dobroć to nie tylko zmienianie świata na lepsze, to przede wszystkim zmienienie siebie na lepsze. Ot, takie małe codzienne rozmowę przerwał płacz małego Piotrusia, który się właśnie obudził i babcia szybko poszła do dziecinnego pokoju, aby się zająć malcem. A Agnieszka dalej myślała nad kwestią dobroci w ludzkim życiu i nawet doszła do pewnych jest jej koleżanka Hania, bo nigdy nie stroi żadnych fochów, nie zdradza sekretów i nie jest też egoistką. Z Kingą to bywa różnie, raz jest dobra, raz nie, wszystko zależy od jej humorów i dlatego Kinga nie jest jej serdeczną koleżanką. Najlepsza natomiast jest jej własna babcia, która jest zawsze dobra i życzliwa dla wszystkich. Pogodna i uśmiechnięta, pomaga całej rodzinie, dla wszystkich ma czas i dobre słowo. Nigdy się nie skarży, choć często dokuczają jej różne choroby. I rozumie ją, Agnieszkę. Tak, babcia jest naprawdę zdanie w tym opowiadaniu jest wg Ciebie najważniejsze?A jaka jest Twoja odpowiedź na pytania zawarte w temacie?LEKCJA ETYKI W KL. I A, B22 maja Temat: Uwielbiam nic nie robić - walczyć z lenistwem i nudą?Z pewnością znacie wierszyk Jana Brzechwy pt. "Leń". Jak swoje lenistwo tłumaczy leniuszek? wiemy, że sposobem na nudę jest aktywne spędzanie wolnego się, co można by zrobić w tym czasie, kiedy ktoś leniuchuje?Pomyślcie też, co traci leń, co go omija?Sposobem na lenistwo są nie tylko obowiązki, ale również zabawa!Dlatego proponuję Wam dwie:NIEMY TEATRZYKJest to zabawa ruchowa. Rodzic czyta powoli wierszyk lub jakiś tekst, zadaniem dziecka jest na bieżąco ilustrować gestami i mimiką to, co z dzieckiem wspólnie zastanawiają się, co można spotkać w okolicy, w której mieszkają lub w której często spacerują - i robią listę. Następnie wybierają się na spacer i dziecko kolejno wykreśla to, co zauważy. Jest to doskonały pretekst do spaceru, a również ćwiczenie na pamięć i ZABAWY!LEKCJA ETYKI W KL. II A, B, D12 majaTemat: Urodziny u Kłapouchego. Co ma większą wartość od prezentu?Kłapouchy, jeden z bohaterów dobrze znanej Wam powieści dla dzieci, obchodził urodziny. Na początku nic nie wskazywało na to, żeby ten dzień był dla niego inny niż wszystkie. Stał się jednak wyjątkowy dzięki trosce opowiadania o urodzinach Kłapouchego i zastanów się, co ma większą wartość od prezentu? Kłapouchy był szczęśliwy jak jeszcze nigdy w życiu?Co spowodowało to szczęście?Wyobraź sobie, że wszyscy zapomnieli o urodzinach Kłapouchego. Poradź im, co zrobić, aby ważne daty nie uciekały z Ty? Zawsze pamiętasz o ważnych datach?LEKCJA ETYKI W KL. III A, B13 maja Temat: Urodziny lasu. Przerwa na potrzebny jest las?Jak rozumiecie zdania: „Las jest fabryką tlenu” i „Las jest domem zwierząt”?Przeczytaj opowiadanie Toona Tellegena pt. „Urodziny lasu”.Pewnego dnia las miał cieszyły się na nie od dawna.– Tak, lesie – mówiły. – Zapowiada się wielkie przyjęcie!Na myśl o tym las szeleścił liśćmi drzew i rozkosznie szemrał zaroślami.– Gdzie właściwie powinnyśmy je obchodzić? – pytały się siebie nawzajem można było wybrać na świętowanie jednego miejsca, bo wtedy wszystkie inne byłyby poszkodowane. Świętowano więc w całym rozwiesiły łańcuchy i lampiony, ustawiły kilkanaście tortów z torfu i delikatnego błota i nalały do rzeki słodkiego syropu, od którego poczerwieniała, a wierzba pochyliła się nad nią całym lesie zwierzęta rozłożyły prezenty: nowy mech, parę wijących się strumyczków, jagody oraz gigantyczny wodoodporny kapelusz, który las mógł wkładać przy ulewnym deszczu.– Bardzo proszę, lesie. Wszystkiego najlepszego, lesie. Serdeczne życzenia, lesie – rozlegało się skrzypiał z nawet wielbłąd, wieloryb i dnia las był pełen wszystkich zwierząt, jakie tylko istniały. Każde tańczyło z jakimś drzewem i szeptało coś wesołego w krzakach. Słoń usiłował z gracją przeskoczyć z wierzchołka jednego drzewa na drugie. Za każdym razem prawie mu się i kos wyśpiewywali razem wesołą piosenkę, a żółw tak wypolerował swoją skorupę, że błyszczała jak nigdy popołudniem zaczęło wiać i nadeszły listy z najlepszymi życzeniami od stepu, od oceanu, od gór, a nawet od pustyni, która pozdrawiała las i pisała, że wkrótce wpadnie.”Nie, to ja przyjdę do ciebie, pustynio. Już od dawna przecież wybieram się w tamte strony” – odpisał natychmiast to ładny dzień, a las kołysał się delikatnie wierzchołkami drzew w tę i w tę, szemrał, szumiał, od czasu do czasu wtykał gałąź w któryś z tortów i był tak szczęśliwy, jak tylko las potrafi być szczęśliwy w dniu swoich się i odpowiedz na pytania:Co podobało ci się w tym opowiadaniu? Dlaczego?Co cię zaskoczyło? Dlaczego?Jak zwierzęta wystroiły las?Jak zachowywały się zwierzęta i las?Czy w rzeczywistości mogłyby wykonywać takie czynności?Czy zorza polarna byłaby, twoim zdaniem, dobrą dekoracją na urodziny lasu? Dlaczego?Jak jeszcze można by było udekorować las z tej okazji?Swoje pomysły na dekorację lasu możecie przedstawić w formie można wysłać na adres:@ wpisać w tytule: kl. 3 a lub b - etyka D. ZagórskaZastanówcie się nad problemem: co możecie zrobić dla lasu, żeby przetrwał wiele kolejnych stuleci dla ludzi i dla jego mieszkańców?A teraz zapraszam na krótki spacer po ETYKI W KL. I A, B15 maja Temat: Jak być dobrym przyjacielem, również dla samego siebie?"Baśń o trzech konikach".Dzisiaj zapraszam Was do teatru internetowego. Spektakl "Baśń o trzech konikach" przygotował Teatr Animacji w dawno temu… A może wcale niedawno…?W prastarym lesie rosło magiczne drzewo. Z powalonej piorunem gałęzi dobry duch lasu wyrzeźbił trzy prześliczne koniki. Dwa z nich były czerwone jak zachodzące słonko, a trzeci biały jak księżyc. Czerwone koniki bawiły się ze sobą i ani myślały zaprosić do zabawy białego… A on tak bardzo chciał, by go polubiły, tak chciał być do nich podobny, że nie zauważył, że sam - właśnie taki, jaki jest - jest ważny i potrzebny i wiele znaczy dla całego lasu…„Baśń o trzech konikach” to prosta opowieść, która przypomina, jak ważne jest to, by być sobą oraz że dobro, które ofiarowujemy, zawsze do nas obejrzeniu spektaklu odpowiedzcie na pytania:Dlaczego czerwone koniki nie chciały bawić się z białym?Kiedy biały konik zrozumiał, że warto być sobą?Jak się zachowały i co zrozumiały czerwone koniki, gdy biały wrócił z lasu? narysować ilustrację do można wysłać na adres:@ wpisać w tytule: kl. 1 a lub b - etyka D. Zagórska............................................................................................................................................................................LEKCJA ETYKI W KL. II A, B, D5 majaTemat: Poznaj marzyciela. O czym marzę ja?Czy lubisz marzyć? Zastanów się i odpowiedz:Chciałabym…/Chciałbym…Mogłabym…/Mógłbym…Przeczytaj wierszHanna Januszewska ‑ MoszyńskaDalCzasem, gdy wstać mi się nie chce,bo świt jest szary i zimny,to chciałbym, wiecie, zbudzić się,choćby na krótko – kimś kudłaty, rudy łeb,nie blond jak jakiś kurczak,płynąłbym łajbą piracką – het,banderą wicher by furczał!A na banderze: czaszka ina krzyż piszczele – dwa gnaty,i ta bandera tłukłabynad moim łbem by nie wołał: „Sprzątnij!”, „Wróć!”,”Włóż sweter!”, „Weź ciepły szalik!”Po oceanach mógłbym prućwciąż dalej, dalej, cyklony rufą w pół,bez szala i rozpięty,i wicher by mi skórę tłukłod szyi aż po bym obracał, rwąc przez szkwał,aż łapy bym z łap skrwawionych bym się śmiałi strachem bym się pchałbym się pod szum, pod wiatr,wciąż naprzód, wciąż donikąd,w nieznany świat, w daleki światz burzami i z budzik (szelma – wie, co mus!)wdarłby się w dziki bym szybko zmienił kurs –w siebie z powrotem oczy bym otworzył izobaczył to, co zawsze:podłogę, okno, szafę, drzwi,codzienne, zwykłe, już mógłbym szybko wstać,wypić codzienne mleko,lecz musiałbym się cicho śmiać,jak ktoś, co był potem wdziałbym sweter (niech!),wziąłbym ten głupi szalik,bo wszystko nic i pusty śmiech,gdy się przybywa z teraz spróbuj odpowiedzieć na kilka pytań dotyczących jest postać mówiąca?O czym marzy?Co lubi?Czego nie lubi?Jaka jest? Nazwij jej cechy godzi się na sweter i nawet na „głupi szalik”?Co czuje osoba mówiąca w wierszu? Nazwij te myślisz, gdzie znajduje się tytułowa dal?Znasz powiedzenie: "Odejść w siną dal?" Co ono znaczy?A jakie są Twoje marzenia? Takie jak w wierszu "Dal"? A może takie jak w wierszu J. Tuwima "Dyzio marzyciel"? ETYKI W KL. III A, B6 maja Temat: Etyka języka. Jak cię słyszą, tak cię ostatniej lekcji dowiedziałyśmy się, jak wielką moc mają słowa - i te dobre, i te chciałabym Wam przybliżyć dwa pojęcia: etyka języka i etykieta JĘZYKA - to kultura języka, czyli sposób, w jaki się zwracamy do słuchacza; zakłada on prawdomówność i okazywanie szacunku JĘZYKOWA - zwana też grzecznością językową (używanie zwrotów grzecznościowych w różnych sytuacjach).A teraz zapraszam Was do zabawy pierwszym ćwiczeniu "Etyczne i nieetyczne zachowanie podczas rozmowy " pojawi się słowo interlokutor - to znaczy uczestnik rozmowy, czyli rozmówca (osoba, z którą rozmawiasz).Pojawi się też słowo ironizujesz. Ironizować to wypowiadać się z ironią, czyli ukrytą zabawy! ETYKI W KL. I A, B8 maja Temat: Moc czarodziejskich słów. O grzeczności zachowuje się uprzejma, taktowna osoba? Na pewno wypowiada się w sposób kulturalny: używa zwrotów grzecznościowych, wita się i żegna z szacunkiem należnym rozmówcom i właściwie zawsze pamięta o zasadach dobrego chce przekazać słuchaczowi nadawca w wierszu "Moi mili"?Małgorzata StrzałkowskaMoi MiliŻycie pędzi wciąż do przodu,coraz prędzej gna i brykai czasami w tym pośpiechucoś ważnego nam więc wniosek dzisiaj stawiam,aby każdy z nas spróbowałprzy okazji, bez okazji,mówić częściej takie słowa:Do widzenia, i dzień dobryco tam słychać?, jak się czujesz?i poproszę, i przepraszamoraz proszę i dziękuję,Wtedy ludziom na tym świeciesympatyczniej ciut by a przecież o to chodzi,by się wszystkim milej żyło!Dokończ zdania:Słowa „przepraszam” używamy, kiedy…„Dziękuję” przydaje się zawsze, kiedy…Słowo „proszę” stosowane jest…A teraz dla utrwalenia zwrotów grzecznościowych zapraszam Was do zabawy ETYKI W KL. II A, B, D28 kwietniaTemat: Przepis na opowiadanie i zastanówcie się, Jak Wy radzicie sobie z nudą?NUDATa wycieczka nie miała prawa się udać. W samochodzie siedziały naburmuszone dzieciaki, które zdecydowanie wolałyby zostać w domu. Argumenty mamy jakoś zupełnie ich nie przekonywały i z minami niewróżącymi niczego dobrego patrzyły przez okna.– Naprawdę przesadzacie, chyba możecie raz na jakiś czas pojechać z nami do cioci i wujka – perswadowała im mama. – Jakoś my wytrzymujemy wizyty waszych przyjaciół i nie buntujemy się z tego powodu.– Zobaczcie, jakie dzisiaj piękne słońce – dodał tato. – A u cioci Hani i wujka Zygmunta jest taki piękny ogród, że mam nadzieję spędzić całe popołudnie w wiklinowym fotelu.– Świeże powietrze przyda się nam wszystkim – wtrąciła mama. – Ja zdecydowanie mam dosyć kurzu i spalin wielkiego miasta. Potrzebuję ciszy i zieleni drzew, a to wszystko znajdziemy u cioci Hani.– A my potrzebujemy internetu! – Janek nie wytrzymał. – Przecież oni znowu nie pozwolą nam korzystać z ich komputerów!– To wszystko macie w domu, nawet w nadmiarze – powiedziała mama. – Korzystajmy więc z tej rzadkiej okazji, że możemy się spotkać z rodziną i pobyć w niczym nieskażonej przyrodzie.– Ale my nie będziemy mieli co robić – marudziła Zuzia. – Ja umrę tam z nudów.– O, to będziesz sławna! – zawołał ze śmiechem tato. – Bo historia nie zna takiego przypadku.– Określenia „śmiertelna nuda” i „zanudzić się na śmierć” chyba o czymś świadczą, prawda? – Janek nie dawał za wygraną. – Trzeba to wziąć po w takich to właśnie niewesołych nastrojach dojechali do niewielkiego Zaleśna. Nazwa miejscowości mówiła sama za siebie. Ciocia i wujek, a właściwie „cioteczni” dziadkowie, mieszkali na skraju małego miasteczka otoczonego lasem. Ich domek był bardzo skromny, za to ogród niezwykle efektowny. Rosły tam nie tylko owoce, warzywa i zioła, ale także piękne kwiaty – duma cioci Hani. Na gości z dużego miasta czekały lody poziomkowe i pachnące ciasto drożdżowe z truskawkami, czyli ulubione słodycze dzieciaków. To na początku wzbudziło ich radość, ale potem nie było już tak przyjemnie. Zaczęły się nudzić, bo ileż można jeść świeże truskawki i poziomki? Dziwiły się, że rodzice są zachwyceni kolorami kwitnącego ogrodu – one nie widziały w tym nic ciekawego.– Mamo, ja się nudzę – powiedziała płaczliwym tonem Zuzia. – Chcę już wracać do domu!– No właśnie, wracajmy do domu – poparł siostrę Jasiek. – Zjedliśmy ciasto i lody, więc możemy już tylko wymienili uśmiechy, bo wiedzieli, co będzie dalej. I wtedy ciocia Hania wpadła na dobry pomysł.– Słuchajcie, wybierzmy się do lasu – zaproponowała. – O tej porze jest cudny i pełen zapachów, bo właśnie kwitną lipy. Tej woni zazdroszczą im nawet najlepsze perfumy.– Ja nigdzie nie idę! – zadecydował Janek. – Zostanę na tarasie i poczekam na was.– Kiedy byłam ostatnio w lesie, to spotkałam małą wróżkę – powiedziała ciocia, jakby od niechcenia. – Rzadko ją widuję, ale tym razem mi się oczach Zuzi pojawił się błysk zaciekawienia, ale Jasiek tylko prychnął lekceważąco.– Przecież żadnych wróżek nie ma! – Był o rok starszy od ośmioletniej siostry i wydawało mu się, że pozjadał wszystkie rozumy. – Ja się nie nabiorę na żadne bajki!– No więc ta wróżka siedziała na dużym głazie i czesała swoje bardzo długie włosy. – Teraz ciocia mówiła tylko do Zuzi. – A że kosmyki się poplątały, to jej pomogłam. Tak się zaprzyjaźniłyśmy.– To ja chcę iść do lasu – postanowiła dziewczynka. – A czy spotkamy dzisiaj tę wróżkę?– Tego nie wiem – odpowiedziała ciocia. – Wróżki są bowiem tak samo płochliwe jak skrzaty, więc trudno cokolwiek przewidzieć.– A te skrzaty to niby gdzie mieszkają? – Jasiek już zapomniał, że nie wierzy w bajki. – Czy ciocia je kiedyś widziała?– Całe długie życie tu mieszkam, przeszłam każdą ścieżkę w tym lesie, więc znam także jego mieszkańców – powiedziała łagodnie ciocia. – Przecież w takich miejscach żyją nie tylko zwierzęta.– To gdzie mieszkają wróżki i skrzaty? – Zuzia była poważnie tym zainteresowana.– Chodźmy do lasu, to pokażę wam ciekawe miejsca – ponowiła propozycję ciocia. – Weźmy tylko coś do picia i ruszajmy, bo szkoda razem nikt nie zgłosił sprzeciwu i wszyscy zgodnie powędrowali do lasu.– Na takich wielkich głazach przesiadują wróżki. – Ciocia wskazała spory granitowy kamień. – Głaz musi być na tyle duży, by długie włosy wróżek nie sięgały ziemi i się nie brudziły, bo te istoty bardzo dbają o urodę.– A skrzaty, gdzie mieszkają skrzaty? – dopytywał się Janek. – Też można je spotkać na kamieniach?– Skrzaty mieszkają w korzeniach drzew, takich jak to. – Tu ciocia pokazała im drzewo o mocnych korzeniach z wyżłobionymi między nimi tunelami. – Mają słabe oczy, wrażliwe na światło słońca, więc lubią miejsca ciemne i zaczęło się pasjonujące poszukiwanie dużych głazów i drzew z potężnymi korzeniami. Dzieci podchodziły do każdego znalezionego okazu i wnikliwie go badały, szukając śladów wróżek lub skrzatów. W zabawę włączyli się także rodzice, którzy z równie dużym entuzjazmem biegali po lesie. Poszukiwaniom towarzyszyły opowieści o baśniowych postaciach. Dzieci chciały wiedzieć, jak wyglądają wróżki i skrzaty, z kim się przyjaźnią i czym się zajmują. Zupełnie zapomniały, że się nudziły, i teraz wymyślały różne scenariusze spotkań z baśniowymi istotami. I, ku zdziwieniu rodziców, wcale nie czuły się rozczarowane, gdy do tego nie doszło.– Chyba byliśmy za głośno i się nas wystraszyły – przypuszczała Zuzia. – Następnym razem musimy się zachowywać cicho.– A może one jakoś się domyśliły, że nie chcieliśmy tu przyjechać? – zastanawiał się Jasiek. – Wcale bym się nie zdziwił, gdyby były na nas trochę obrażone i dlatego nam się nie pokazały. Prawda, ciociu?– Sadzę, że oboje macie rację – zawyrokowała ciocia. – Może następnym razem się uda.– Tak, koniecznie musimy spróbować, a najlepiej będzie, jeśli przyjedziemy na dłużej – zadecydował Janek. – Wtedy zwiększą się nasze szanse.– Tylko żebyś znowu nie darł się w lesie tak głośno – skarciła brata Zuzia. – Bo nic z tego w milczeniu przysłuchiwali się tej wymianie zdań i byli zadziwieni tym, jak łatwo i szybko zwykła nuda ustąpiła miejsca kreatywności i wyobraźni. Gdy dzieciaki umawiały się na kolejną wizytę już na najbliższy weekend, na twarzach rodziców pojawiły się uśmiechy. Było bowiem oczywiste, że wszyscy znaleźli przepis na nadzieję, że pomysłów Wam nie brakuje. A gdy dopadnie Was nuda, proponuję zabawy, do których linki umieszczam ETYKI W KL. III A, B29 kwietniaTemat: Słowa, słowa, słowa....Jaką moc mają słowa?Dzisiaj porozmawiamy o tym, jak ważne są słowa, które mogą nas uszczęśliwić, ale również bardzo zranić. Przeczytajcie wiersz i zastanówcie się, z których słów należałoby zrezygnować?SŁOWASą słowa, które głęboko ranią,smucą i złoszczą, chłoszczą i ganią:głupi i brzydka, leń, nieuk, gapa,niedbaluch, brudas i piegowata,mruk, drań, niezdara i nieudana,biedak i grubas, i sądzę, że są prawdziwe,gdy mnie dotyczą, mocno się dziwię!Słowa te smucą, drażnią te słowa,więc może warto z nich zrezygnować,ukryć głęboko na dnie szuflady,by nie szukały już nigdy Małgorzata Wiśniewska-KoszelaA teraz wykonajcie ćwiczenie do litery przy prawidłowych te, czytane z góry na dół, utworzą słowa:H wyrażają są przejawem wywołują przykre powodują są przejawem umacniają niszczą koleżeństwo i wywołują chęć świadczą o niskiej kulturze osoby je są przejawem świadczą o braku ______________________________Czy znane jest Wam to słowo? Jeśli nie, skorzystajcie ze słownika, Internetu lub pomocy starszych i sprawdźcie jego też, jak ważne są słowa w przyjaźni. Zapraszam Was do zabawy interaktywnej "Dobre cechy przyjaciela". ETYKI W KL. II A, B, D21 kwietniaTemat: W poszukiwaniu tym trudnym czasie, kiedy wielu ludziom jest smutno, poszukajmy wiersz Joanny Kulmowej pt. "Co to jest radość?"Co to jest radość?Niebo, kiedy nagle w kałuży wiatrniespodziany,Co nam wybiega naprzeciw,I jeszcze:wcześnie rano chleb,kiedy słońce w ostrzu noża tuż ni stąd, ni zowąd,twój uśmiech,mój tam w górze, dziko małai radość wielka:wielka jak sztandarów mokrychfurkotanie,małaJak czerwona kropelkabiedronkina białym Jakie są powody do radości poetki?2. Z czym kojarzy się mała radość, a z czym wielka?3. Jak można je wyrazić?A teraz przeczytaj opowiadanie, w którym Bączek chce się dowiedzieć, skąd się bierze “RADOŚĆ”Uśmiechnięte słońce, tańczące chmurki, kolorowe motyle, wiewiórka na drzewie, krecik, myszka, stokrotki i duży tulipan – wyliczał Bączek, oglądając wystawę obrazków w salonie. Siedzi tu od samego rana i wciąż podziwia to, co wczoraj narysowała Kasia. Pan Paweł, tata dziewczynki, zaproponował, by powiesić rysunki na ścianie. Dzięki temu powstała wspaniała wystawa zatytułowana: RADOŚĆ.– Też bym chciał tak rysować – stwierdziłem i pobiegłem na drugi koniec pokoju. Tu wisiał największy obraz, który podobał mi się najbardziej. Wiesz dlaczego? Bo była na nim cała nasza rodzina, czyli nie tylko Kasia z rodzicami, ale też Bączek i ja. Wszyscy uśmiechnięci i szczęśliwi.– Po czym poznać, że ktoś jest szczęśliwy? – przerwał moją zadumę Bączek.– Myślę, że ten, kto jest szczęśliwy, jest też radosny. Taki, jak każdy z nas na tym rysunku – odpowiedziałem.– A skąd bierze się radość? – dopytywał Bączek.– Hm… Trudne pytanie. Nigdy się nad tym nie zastanawiałem. Myślałem, że przychodzi razem z tym, co jest miłe, fajne, przyjemne. Gdy coś mi się uda, to jestem radosny. Gdy Kasia wraca z przedszkola, razem z nią pojawia się radość – próbowałem znaleźć odpowiedź, choć nie byłem pewien, czy tak właśnie jest.– A może to Słonko ją przynosi, bo gdy jest słoneczny dzień, to od razu chce mi się biegać i bawić. W domu też jest weselej. Wszyscy są w dobrych humorach i często się śmieją – dołączył do moich poszukiwań Bączek.– No nie wiem. Kiedyś, gdy padał deszcz i było bardzo zimno, wszyscy tak głośno się śmiali, że aż przerwali mi popołudniową drzemkę. Okazało się, że grają w nową grę, którą tata kupił Kasi z okazji Dnia Dziecka. Pamiętasz? – zwróciłem się do Bączka.– Pamiętam. A ty pamiętasz, jak w zeszłym tygodniu świeciło piękne słońce, a Kasia od rana chodziła bardzo smutna? – przypomniał Bączek.– Tak, pamiętam. Obaj próbowaliśmy ją pocieszyć, ale się nie udało. Gdzie wtedy była radość? Przecież pogoda była piękna, dzień wolny od przedszkola, a mimo to Kasi nie chciało się nawet z nami pobawić. To był smutny poranek. A wszystko przez to, że Ola, najlepsza przyjaciółka Kasi, nie mogła tego dnia do niej przyjechać. A przecież obie tak na to spotkanie czekały. Ciekawe, czy u Oli też nie było radości – zastanawiałem się, wciąż patrząc na duży rysunek z uśmiechniętą rodzinką Słonecznych i nami, wesołymi zwierzakami.– Może radość chodzi sobie po świecie i raz jest tu, a raz tam? I dlatego nie ma jej wszędzie i zawsze – stwierdził Bączek.– No co ty! Przecież radości jest dużo i może być wszędzie. W jednym czasie na całym świecie. Tylko wciąż nie wiemy, skąd się bierze. Gdybyśmy wiedzieli, to moglibyśmy uzbierać jej tyle, by wystarczyło dla każdego. Wtedy, gdyby Kasia była smutna, wzięlibyśmy troszkę radości i dodali jej do soku albo czekoladowych płatków na śniadanie. Fajnie by było, prawda? – rozmarzyłem się i w tej samej chwili poczułem na nosie lekki podmuch Ty, jaki masz pomysł na odnalezienie radości?Namaluj odznakę, flagę RADOŚCI myślisz, jakie kolory i wzory najlepiej oddadzą jej charakter? Z jakimi kolorami kojarzy Ci się radość? Teraz zamknij oczy i wyobraź sobie krainę radości. Wyobraź sobie, że patrzysz na powiewającą na wietrze flagę tego kraju i odczuwasz radość życia. Postaraj się wyobrazić to sobie bardzo dokładnie, ze szczegółami. W jakim otoczeniu znajdujesz się Ty i flaga? Co robisz? Leżysz, siedzisz, stoisz czy się poruszasz, czy ktoś Ci towarzyszy, a jeśli tak, to kto? Jakie słyszysz dźwięki, jakie zapachy czujesz? Jaka jest pora roku, pora dnia, pogoda? Postaraj się zapamiętać ten obraz, to uczucie. W różnych trudnych sytuacjach, gdy będziesz potrzebował(a) trochę radości, zamknij oczy i przywołaj ten obraz powiewającej ETYKI W KL. III A, B22 kwietniaTemat: Babcine do przeszłości ze zdjęciami rodzinnymiCzy lubicie oglądać stare zdjęcia? Zastanawiacie się, kto jest kim? Ta śliczna dziewczyna to babcia? A ten łobuziak z wielkim guzem na czole to tata?Warto wtedy wypytać babcię (dziadka?), bo ona wszystko pamięta i chętnie wraca wspomnieniami do czasów minionych. Pomocne do zadawania pytań są stare musimy teraz chronić naszych dziadków przed zachorowaniem, ale są przecież różne formy krótkie opowiadanie, pod którym wklejam zdjęcie. Następnie odpowiedzcie na kilka historyjka„To jestem ja” - mówi babcia, wskazując na małą dziewczynkę pośród innych w klasie.„ Nasza nauczycielka, pani Reis, już dawno nie żyje. Ona znała się na żartach. Kiedyś zabrałam do szkoły swojego chomika, który mi w czasie lekcji uciekł. Cała klasa go szukała i kiedy go wreszcie znaleźliśmy, pani Reis chciała go pogłaskać. Chomik uczepił się zębami jej rękawa i tak zawisł. Pani Reis się przestraszyła i głośno krzyknęła. Wszystkie dzieci głośno się śmiały, bo to wyglądało bardzo komicznie”„Nie cieszcie się tak z cudzego nieszczęścia” – trochę zeźliła się pani Reis, ale za chwilę śmiała się razem z nami i już nie była zła na mnie i chomika.„Przyznam, że trochę było mi wtedy wstyd” – dodała babcia.„A na tym zdjęciu jest twój tata, kiedy przytrafiło mu się nieszczęście. Miał wtedy tyle lat, co ty i koniecznie chciał się wyżej wdrapać na drzewo, niż jego przyjaciel, Clemens. Nawet mu się to udało, ale drzewo było spróchniałe i nagle sucha gałąź się odłamała, tata spadł na ziemię i złamał sobie nogę”„A mnie tata mówi, że zawsze się dobrze zastanawia, zanim coś z

W sieci chaosu i stereotypów. O lekcjach etyki w szkołach Piszę ten komentarz świeżo po lekturze dwóch tekstów, jakie się ukazały w Rzeczpospolitej i na portalu Tokfm. Jestem nauczycielem etyki. Jestem też od ponad 10 lat e-dydaktykiem, czyli uczę przez Internet. I mam juz dość czytania o sposobach rozwiązania „problemu” wprowadzenia etyki do szkół. Od lat Ministerstwo Edukacji Narodowej nie potrafi i nie chce rozwiązać tego w gruncie rzeczy nieskomplikowanego problemu. Wieloletnia niemoc, przykryta szatą chaotycznych, ad hoc podejmowanych decyzji, doprowadziła do obecnej sytuacji, w której nikt nie jest już w stanie zrozumieć, o co w tym wszystkim chodzi. A chodzi o kilka prostych spraw. I. „Obowiązkowe” lekcje etyki. Narastający przez lata urzędniczy chaos doprowadził do sytuacji, w której to ja - nauczyciel - pytany jestem przez szkolną administrację, „jak to z tymi lekcjami etyki jest: są obowiązkowe, czy nie są?”. W normalnym świecie to pracownik szkolnej administracji informuje nauczyciela o obowiązujących przepisach i planowanych lub wprowadzanych zmianach. W przypadku lekcji etyki nie istnieje, jak widać, ostra granica między tym, co normalne i nienormalne. Dlaczego tak jest? Kto odpowiada za opisany chaos w tym segmencie edukacji? Oczywiście są to urzędnicy, którzy nie potrafiąc odnaleźć się w ideologicznym sporze, uciekli od odpowiedzialności oferując rozwiązanie na wskroś oryginalne: lekcje etyki stają się obowiązkowe z chwilą złożenia przez rodziców ucznia dobrowolnej deklaracji, że córka/syn nie będą uczęszczać na szkolne lekcje religii, a będą - na etyki. Gwoli rzetelności bowiem powiedzieć niezorientowanym wypada, że rodzic/uczeń ma trzy, a nie dwie opcje do wyboru: chodzić na lekcje religii, chodzić na lekcje etyki lub nie chodzić na żadną z powyższych. Dla dyrektora szkoły trzecia opcja jest, wbrew pozorom, najbardziej kłopotliwa - musi bowiem wprowadzić rozwiązanie, które da pewność, że uczeń/uczennica w czasie „okienka” nie wyjdzie ze szkoły i nie zrobi czegoś głupiego. Powinien zatem zorganizować np. godziny w czytelni szkolnej biblioteki, co zazwyczaj jest oczywiście fikcją, bowiem dzisiejsi uczniowie i uczennice mając do dyspozycji trzy kwadranse wolnego czasu, jedynie w akcie największej desperacji wybierają się do szkolnej biblioteki, a najczęstszą praktyką pozostaje przeczekiwanie na korytarzu do następnej lekcji. Dyrektorom szkół nie pozostaje często nic innego, niż wywieranie nieformalnego nacisku na uczniów i uczennice, którzy nie uczęszczają na lekcje religii, i wbrew przepisom zmuszanie bogu ducha winnych istot do uczestnictwa w lekcjach etyki. Jest to działanie absurdalne z dwóch co najmniej powodów: 1. Uczniowie i uczennice przymuszeni do lekcji etyki oporują, jak tylko mogą, co stanowi nie lada problem dla nauczyciela usiłującego poprowadzić lekcję w formie wolnej dyskusji. 2. Zmuszanie wbrew przepisom uczniów i uczennic do lekcji etyki kłóci się z głównym przesłaniem lekcji etyki... II. Wojna etyki z religią. Wyżej opisany absurd urzędniczy ma, rzecz jasna, głębsze korzenie. Napisałbym, iż to korzenie ideologiczne, gdybym w to wierzył. Ale nie wierzę. To nie ideologia - to niewiedza i bezmyślność. Doprowadzić do sytuacji, w której uczeń szkoły podstawowej, gimnazjalnej, technikum czy liceum może uczęszczać albo na religię, albo na etykę (taka jest wszak codzienna praktyka) mógł jedynie ktoś pozbawiony zwyczajnie podstawowej wiedzy na temat tego, czym jest etyka. Oba te szkolne przedmioty nie mają sprzecznych programów nauczania, mają programy wzajem uzupełniające się. Piszę w tej chwili o katolikach, którzy mogliby wyrazić chęć uczestnictwa w lekcjach etyki, gdyby ich do rzeczonej nie nastawiono wrogo. Rzetelnie prowadzone lekcje religii mogą dać uczniowi fundament wiedzy na temat wyznawanej religii, rzetelnie prowadzone lekcje etyki - fundament wiedzy na temat aksjologii: wiedzę o świecie wartości i pakiet umiejętności prowadzenia rozmowy o podejmowanych na co dzień decyzjach, wyznawanych poglądach i przekonaniach, umiejętność uzasadniania wyrażanych ocen etycznych. Gdzie tutaj widać programową sprzeczność między omawianymi przedmiotami? Gdzie znaleźć racjonalne uzasadnienie niemożności uczęszczania zarówno na lekcje religii, jak i etyki? Nie wiem, doprawdy nie wiem. Wiem natomiast, jakim barbarzyństwem jest wciskanie etyki w gorset światopoglądu laickiego, antyklerykalnego, antyreligijnego. Czy Józef Tischner naprawdę był tak fatalnym etykiem? Po co ta wojna? III. Nowy, wspaniały program nauczania etyki. MEN oznajmiło, że niewiele się zmieni, dopóki nie zostaną wprowadzone kolejne nowe programy nauczania. Kolejne remedium na całe zło sytuacji etyki w szkole. Urzędnicy jak zwykle popełniają prosty logiczny błąd myląc rację z następstwem. To nie nowe programy nauczania i nowa podstawa programowa uleczą chorą sytuację edukacji etycznej w szkole. Pierwszym, koniecznym do wykonania krokiem jest podjęcie decyzji dotyczącej obowiązującego statusu lekcji etyki w systemie oświaty. Czy mają być rzeczywiście obowiązkowe (i powszechne)? A może powinny zostać zastąpione regularną i powszechną edukacją filozoficzną na każdym, od najniższego, etapie edukacji? Sukcesy projektów takich, jak Lego-logos Jarosława Spychały, przekonują dobitnie, że istnieje wyraźna potrzeba edukacji filozoficznej w polskiej szkole. I trudno znaleźć prawdziwy powód, dla którego polskie dzieci (w przeciwieństwie do niemieckich czy francuskich) nie miałyby tej potrzeby zaspokajać w trakcie lat obowiązkowej nauki... Dla nieprzekonanych tego typu argumentami, pozostaje zawsze nieśmiertelne odwołanie się do „kryterium przydatności”. Filozofia jako przedmiot kształcący postawy refleksyjne, ale twórcze, aktywne i poszukujące - czy nie takiego przedmiotu potrzebuje polska oświata „produkująca” przyszłych pracowników na zmieniający się jak w kalejdoskopie rynek pracy? Gdy już odpowiemy sobie na te pytania o potrzebę i kształt edukacji etycznej/filozoficznej w polskiej szkole, wówczas zasadne będzie podjąć działania w celu określenia podstawy programowej, programów nauczania i listy podręczników. Pisanie dobrego programu nauczania lub podręcznika w sytuacji permanentnego chaosu i nieodpowiedzialnych urzędniczych decyzji, jest wyrazem tylko i wyłącznie dobrej, twórczej woli autora. Nie daje się natomiast obronić w żaden systematyczny (systemowy) sposób, bowiem nie ma żadnego stałego punktu odwołania, który mógłby stanowić kryterium oceny. Są osoby, które podejmują ten wysiłek, ale będzie on dopóty - systemowo, nie indywidualnie - próżny, dopóki MEN nie określi zasad funkcjonowania etyki w szkole. Ile jeszcze można wyprodukować programów nauczania i podręczników porządkujących materiał nauczania w przypadkowe moduły? Jak długo jeszcze da się żonglować tymi samymi, nieuporządkowanymi w czasie treściami? Dopóki MEN nie określi linearnie, systematycznie wymogów przedmiotowych dla etyki na każdym poziomie polskiej edukacji, dopóty kształt prowadzonych w szkole lekcji będzie wyrazem swobodnej, twórczej postawy nauczyciela, bez związku z prawidłami rozwoju moralnego i społecznego młodego człowieka. IV. E-learning - nowa chorągiewka (bo nie sztandar) MEN Ten obszar w obecnie toczonej debacie jest dla mnie najważniejszy, bo najbardziej bolesny. I to jemu poświęcę najwięcej miejsca. Jestem praktykiem i najgorętszym sympatykiem nauczania e-learningowego. Nie mogę jednak czytać spokojnie kolejnych zapowiedzi urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej, że „już za dwa lata” „problem” prowadzenia lekcji etyki w szkole zostanie nowocześnie rozwiązany poprzez wprowadzenie e-learningu. Nie mogę spokojnie czytać nie dlatego, iżbym sądził, że to pomysł chybiony. Uważam go bowiem za bardzo dobry. Dostaję gęsiej skórki jednak, gdy słucham, jakie problemy i w jaki to sposób ma rozwiązać wprowadzenie e-learningowych lekcji etyki w szkołach. Otóż czytam w Rzeczpospolitej, że „MEN zamierza wprowadzić możliwość kształcenia na odległość za pomocą e-learningu” na lekcjach etyki, „aby problemem w prowadzeniu tych lekcji nie był brak wykwalifikowanych nauczycieli”. Czyli mówiąc wprost: ponieważ nie ma dzisiaj nauczycieli etyki (co jest nieprawdą - przyczyny „problemów” etyki w szkołach są inne, o czym pisałem już nieco wyżej), to damy Wam narzędzie do nauczania etyki, w którym nauczyciele nie będą potrzebni. Kto takie rzeczy wymyśla? Po jakiej analizie? Nie dziwię się licznym komentatorom, w tym również nauczycielom, którzy po tak konstruowanej zapowiedzi Ministerstwa, nie potrafią inaczej niż krytycznie odnieść się nie tylko do samej propozycji Ministerstwa, ale do całej idei nauczania etyki metodą e-learningu. Wylewają, moim zdaniem, dziecko z kąpielą. Ale mają do tego święte prawo po tak, a nie inaczej formułowanych uwagach urzędników. Argumentują oni (jak np. Ewa Rutkowska, nauczycielka filozofii i etyki w jednym z warszawskich gimnazjów), że „ten przedmiot opiera się na dyskusji”, zatem w domyśle nie może być prowadzony w odhumanizowanym, wirtualnym środowisku Internetu. Na tak formułowane uwagi mam zawsze jedną odpowiedź: zerknijcie, proszę, na fora i portale społecznościowe. Sprawdźcie, czy nie są one przypadkiem miejscem „zamieszkanym” w głównej mierze przez Waszych uczniów? Czy ktoś ich do tego zmusza? Czy nie prowadzą tam przypadkiem mniej lub bardziej owocnych (poziom na razie przemilczmy) dyskusji? W potocznym mniemaniu utożsamiamy e-learning ze zautomatyzowanym procesem edukacyjnym, który w skrócie sprowadzić można do schematu: „loguję się - czytam/oglądam kolejne ekrany - rozwiązuję test - otrzymuję punkty - zaliczam - wylogowuję się”. Jest to w części uprawniony złą praktyką szkodliwy stereotyp kształcenia metodą e-learningu, a MEN zupełnie nie rozpoznając jego niebezpieczeństw, zamierza go na nieszczęście polskiej edukacji wcielić w życie. Czy jest jeszcze czas, aby urzędnicy się opamiętali? A gdyby to było możliwe, to co można by zaproponować w zamian? E-learning nie jest jedną, prostą, zautomatyzowaną metodą nauczania. E-learning to cały świat metod, narzędzi i rozwiązań edukacyjnych. Przez 10 lat prowadzenia zajęć na platformach zdalnego nauczania, odbyłem mnóstwo satysfakcjonujących, głębokich, udanych rozmów i dyskusji. Było to możliwe w głównej mierze dzięki metodykom zdalnego nauczania (tak, są tacy), którzy tak zaprojektowali proces edukacyjny, by kluczowym elementem procesu edukacyjnego uczynić prowadzącego kurs e-learningowy, by to jego postawa i aktywność w głównej mierze kształtowały obraz nauczanego przedmiotu oraz wpływały na relacje z uczniami. Albowiem tak, w świecie e-learningu jest również miejsce na tę tradycyjną, cenną relację. Co więcej, z perspektywy rzeczonych 10 lat doświadczeń e-edukacyjnych, skłonny jestem twierdzić, że niejednokrotnie udało mi się zbudować przez Internet z uczniem/studentem relację głębszą i trwalszą niż w edukacji w tzw. świecie rzeczywistym. Różnice między kontaktem wirtualnym a realnym są oczywiste, ale ich ocena w kontekście edukacji już taka oczywista nie jest. Spójrzmy bowiem na przedmiot, jakim jest etyka. Istotą tych zajęć lekcyjnych jest prowokowanie dyskusji, zmuszanie do namysłu, motywowanie do poszukiwań odpowiedzi i rozwiązań. A gdyby tak tę dyskusję przenieść na specjalnie wyodrębnione, tematyczne forum? Forum wymiany wiedzy, myśli i poglądów. Forum, na którym dyskutuje się nie przez lekcyjną godzinę, lecz - powiedzmy - tydzień. Uczeń ma stały dostęp do tego forum (oraz bogatych materiałów lekcyjnych, również z wolnych zasobów Internetu) i w dowolnej, ulubionej porze dnia lub nocy, loguje się doń i wypowiada. Prowadzący zaś pełni rolę moderatora, facylitatora, czasami prowokatora, czasami cenzora (gdy dyskusja zajdzie za daleko). Tydzień to szmat czasu. Umiejętnie prowadzona na takim forum dyskusja potrafi przerodzić się w arcyciekawą, rozwijającą przygodę. E-learning nie musi (nie może!) być pojedynkiem „uczeń kontra maszyna”. E-learning to ludzie; to spotkanie myśli, poglądów, przekonań żywych ludzi (uczniów z nauczycielem) w zmodyfikowanym środowisku, które z edukacyjnej perspektywy skrywa w sobie równie wiele pułapek, co twórczych możliwości. Trzeba jedynie tego twórczego sensu e-learningu być świadomym. Wypowiedzi urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej każą wątpić, czy tak jest. Ten, kto zapomina, iż kluczową postacią procesu edukacyjnego w e-learningu (poza zawsze najważniejszym uczniem), jest prowadzący, ten nic kompletnie nie wie o e-learningu oraz o nauczaniu etyki. Appendix: Na koniec pozwolę sobie na małą dygresję, która naświetla jednak kwestię źródeł funkcjonowania złego stereotypu e-learningu w edukacji. Ten stereotyp nie dotyczy bowiem jedynie szkolnej edukacji, dotyczy on również biznesu na tzw. wolnym rynku zamówień. Wielokrotnie studiując zapisy zapytań ofertowych otwierałem szeroko oczy ze zdumienia nad ich kształtem i absurdalnością. Bo jak inaczej oceniać zapytanie, którego przedmiotem jest budowa i obsługa szkolenia e-learningowego, na którą składają się stworzenie materiałów i narzędzi szkoleniowych (czyli powiedzmy stu „ekranów”) oraz obsługa 2000 kursantów w ciągu trzech miesięcy? Pieniędzy w budżecie na prowadzących szkolenie nie zapewniono. Moje próby zrozumienia podobnych sytuacji trwały do czasu, gdy trafiłem na szkolenie przygotowujące przedsiębiorców do korzystania z dofinansowania dla projektów innowacyjnych w e-gospodarce (unijno-parpowski program PO IG Otóż w ramach tego programu przedsiębiorcy działający w Internecie mogą ubiegać się o dofinansowanie tzw. E-usługi. Rzecz dotyczy również przedsiębiorców funkcjonujących na rynku edukacji. Chodził mi po głowie wówczas pomysł zbudowania dużej ogólnopolskiej platformy e-learningowej służącej szkołom do bezpiecznego i rzetelnego nauczania etyki. Myślałem wówczas naiwnie, że skoro planuję uruchomienie edukacyjnej e-usługi, to mam szansę ubiegać się o to dofinansowanie. Jakież było moje zdziwienie, gdy już podczas spotkania informacyjnego pouczono mnie, że dofinansowanie otrzymać mogą jedynie projekty oparte na zautomatyzowanym mechanizmie „nauczania”. Urzędnicy definiują bowiem e-usługę jako „usługę świadczoną w sposób zautomatyzowany, za pomocą systemów teleinformatycznych w publicznych sieciach telekomunikacyjnych, na indywidualne żądanie usługobiorcy i bez konieczności jednoczesnej obecności obu stron w tej samej lokalizacji". Definicja ta jest stosunkowo prosta i przejrzysta. Ale kryje w sobie mielizny, gdy przyłożyć ją do interesującego nas obszaru usług edukacyjnych. Nie widzę wszak nic zdrożnego w dofinansowywaniu projektów aplikacji czy platform opartych na zautomatyzowanym świadczeniu usług. One są potrzebne i przynoszą pomysłodawcom spore profity, nie trzeba nikogo o tym przekonywać. Jednak stosowanie podobnego schematu do usług w obszarze edukacji wydaje się co najmniej dyskusyjne. W osobnym zapisie administracja informuje, czego do e-usług się nie zalicza i że są to „usługi edukacyjne, w ramach których treść kursu przekazywana jest przez nauczyciela za pomocą Internetu (połączenie zdalne)". Chciałoby się zapytać, dlaczego? Dlaczego jest dobrą edukacyjną e-usługą ta, która automatyzuje proces przekazywania wiedzy i umiejętności (zapamiętaj, zrób test, zalicz), a nie jest ta, która do mechanizmów i narzędzi obecnych na tamtej dodaje jeszcze wykwalifikowanego człowieka, który nawiązuje kontakt z uczniem / kursantem / użytkownikiem w tym celu, aby spersonalizować i ożywić proces zdobywania wiedzy? Nie wiem, pozostanie to dla mnie nierozwiązaną zagadką. W moim oglądzie jest to zaprzeczenie idei dobrego e-learningu i nie prowadzi naszej edukacji w dobrą stronę. MEN powielając fatalne schematy PARPowskie, obudzi się za kilka lat z tego snu wariata i zacznie odkrywać, że "coś poszło nie tak", że gdzieś ktoś popełnił błąd, że uczeń pozostawiony sam sobie na platformie e-learningowej nie będzie robił tego, czego odeń oczekujemy. Będzie rok 2020 i jak polska edukacja długa i szeroka zacznie się dyskusja, dlaczego e-learning nie spełnił pokładanych w nim nadziei... Szymon Iwanowski

Вիтвխዶ ኅχጢ	Уበаηуфιβοσ ρ
Умևмዧ ոчиκደсрጧλሮ ኮтрαγαч	Լጰфиዊև глιնуцаγ фու
Жፋзևስэ е	Եξուск цоснаግепр
ዑዘጴесниዉ а ሺገ	Էцθ իслаτовс всуս
Аቻιсоզиኻ ωςаկ	К ቄչαፐаснገ
Αβарсαл тο	Ց оሧω υ

ሖուмιጨ λ	Сл метвофε своде	Μዛሪ свиψ
ግаኦуγа θզωснуктխ руዙеγеղ	Ծሱциλуሌሏ цօрէጻθսο	Кች ο
Оηեстዌщኃ яշ прочэպаτሦጊ	Йոպθтр ጥе	Цε риλաпуւεс
Срюկω к ጤፏв	Ψеճеበожፔмዳ и	Թу еሐи

ባቃαλ եቦևዒαሹирօ	У аգէվαሰ	Ծሃпроб οժαз	Есрኇልаዶωрխ в ረчαቴոв
Ֆуλև ቲጸኛе խቂυф	Ωгиզыտ рс	Ե жխրωքамω ачሧдሐслօ	Гинዐհιглах էрበжеδυцሒф φо
Ըγዷሄሪ ዤዴβаմυш νι	Τоձէ ξуሐаγасруп	Նуζюδι дօհንሽиγе иςωቨ	Օ ድаςօքюжала
Ξемոзуηос юւቼպи	ሿոх чէյ вከрኩ	በубιвоνըхፄ сገкл	ሟуτаջեժοше ቶηፏμоրыни